Rezultati longitudinalnih istraživanja među akceleriranim darovitim učenicima demantiraju takva uvjerenja i pokazuju da ubrzano obrazovanje nije povezano s problemima u prilagodbi novim okolnostima i dobrobiti učenika općenito. Unatoč pozitivnim pokazateljima, svega nekoliko postotaka identificiranih darovitih učenika bude uključeno u akcelerirane programe. Prema dostupnim podacima, u Hrvatskoj ta brojka iznosi oko 3 % (odnosi se na postotak potencijalno darovitih), u Njemačkoj oko 5 % formalno identificiranih, a u američkoj populaciji oko 1 % identificiranih darovitih učenika preskače razred. 

Preskakanje razreda izraz je koji se često rabi kao sinonim za akceleraciju, iako postoji više tipova akceleriranih programa. Literatura otkriva postojanje čak 20 vrsta programa koji se mogu smatrati određenom vrstom akceleracije; primjerice, spomenuto preskakanje razreda, zatim raniji polazak u školu, predmetna akceleracija (npr. matematika u višem razredu), sažimanje kurikuluma, dvostruki upisi, raniji upis na fakultet i dr.. 

Temeljna ideja akceleracije jest ubrzano kretanje učenika kurikulumom, odnosno obrazovnim sustavom. To se događa ranije ili brže u odnosu na vršnjake, odnosno učenike tipičnoga razvoja.

Strategije u okviru ovoga pristupa karakteriziraju individualizacija tempa učenja, usredotočenost na kurikulum (a ne na proširivanje kurikuluma, kao npr. kod obogaćivanja) i utemeljenost na postignućima i spremnosti (manje na predispozicijama i mogućim potencijalima).

„Preskakanje razreda” izraz je koji se često rabi kao sinonim za akceleraciju

Ako promatramo akademski aspekt, prednosti akceleracije kao pristupa odnose se na brže i dublje učenje, bez ponavljanja i zadržavanja na već naučenom, s ciljem usmjeravanja prema kompleksnijim sadržajima. Također, osigurava se optimalna razina izazova zbog intelektualne zahtjevnosti predmetnih kurikuluma (npr. višega razreda) te se ostvaruju bolja akademska postignuća na svim razinama obrazovanja. Motivacijski aspekt prednosti akceleracije povezan je s povećanjem intrinzične motivacije za učenje i istraživanje domena koje za učenika imaju osobno značenje te djeluje preventivno na eventualno podbacivanje, odnosno postizanje nižih rezultata u odnosu na sposobnosti. Nadalje, akceleracija je povezana s razvojem samoučinkovitosti jer učenik često ima priliku uvidjeti da može svladavati kompleksne zadatke koji mu dobno ne pripadaju. Uočene su i brojne koristi koje donosi kontakt akceleriranoga učenika s učenicima slične intelektualne razine (stariji učenici). Vjerojatno najvažniji nalazi upućuju na to da nema dokaza o negativnim posljedicama akceleracije na emocionalnu i socijalnu dobrobit učenika. Obično se govori o neutralnim ili pozitivnim efektima ubrzanoga obrazovanja.

U organizacijskom smislu, iz perspektive škole, akceleracija je vjerojatno najekonomičnija strategija. Prigodom implementacije ubrzanoga pristupa škola, odnosno učitelj ili nastavnik, rabi resurse koji su predviđeni za realizaciju standardnoga kurikuluma za pojedini predmet. Plan i program, pribor i materijal te vremenski i drugi resursi standardizirani su i planirani pa se rabe u radu s akceleriranim učenikom jednako kao i s ostalim učenicima u skupini. Drugim riječima, ne zahtijeva se poseban kurikulum ili donošenje posebnoga plana rada, nego eventualno organizacijska podrška ako je riječ, primjerice, o predmetnoj akceleraciji ili upisu u dva programa.

Akceleracija ima snažnu empirijsku utemeljenost, no nije uvijek idealno rješenje te se u svakodnevnom odgojno-obrazovnom radu pokazuju određena ograničenja i rizici.

Dio tih čimbenika proizlazi iz samoga pristupa, a dio iz načina realizacije u školama. U prvome redu to se odnosi na socioemocionalne izazove, prvenstveno kod učenika asinkronoga razvoja, odnosno kod onih kod kojih postoji nesklad između kognitivnoga i emocionalnoga razvoja, pri čemu je kognitivni razvoj zreliji u odnosu na dob, a emocionalni je u skladu s dobi. Zbog takvoga nesklada daroviti učenici s navedenim karakteristikama često su izloženi emocionalnim i socijalizacijskim izazovima koji u okružju starijih mogu postati učestaliji nego inače. Važno je napomenuti da je riječ o kontekstualnom problemu, a ne općoj pojavi kod akceleracije, te da se pojava tih rizika očituje ovisno o pojedinačnom slučaju. Idući rizik koji se može pojaviti odnosi se na rupe u znanju, odnosno na mogućnost da učenik (unatoč izvrsnim postignućima) nije usvojio određena znanja u prethodnom razredu, što može biti izvor teškoća u učenju novoga, kompleksnijeg gradiva. Psihološki čimbenik odnosi se i na neujednačenost kognitivnoga razvoja. Može se pokazati da učenik ima, primjerice, iznimno razvijene neverbalne sposobnosti (te izvrsno prosperira, primjerice, u matematici), ali i verbalne sposobnosti prosječnoga razvoja (pa jednakom brzinom ne napreduje u stranim jezicima).

Predmetna akceleracija ili upis u dva programa

Nadalje, socijalni čimbenici poput povećanoga akademskog pritiska te većih očekivanja učitelja, razrednih kolega i roditelja mogu dovesti do povećanoga stresa, anksioznosti i razvoja perfekcionizma.

U organizacijskom i sustavnom pogledu, klasični oblici akceleracije poput ranijeg upisa u školu ili preskakanja razreda školama uglavnom ne predstavljaju problem. S druge strane, predmetna akceleracija često predstavlja nerješiv problem zbog komplikacija u organizaciji rasporeda nastave. Organizacijski su problemi jedno od najznačajnijih ograničenja akceleracije, zbog čega se ona izrazito rijetko implementira u radu s učenicima. Posebno ograničenje ovoga pristupa jest educiranost učitelja i nastavnika, koji u istraživanjima odgojno-obrazovnih praksi često navode kako se ne smatraju dovoljno kompetentnima za rad s darovitim učenicima u akceleracijskim uvjetima. Naposljetku, valja spomenuti i ograničenje akceleracije kao koncepta obrazovanja darovitih: ubrzano obrazovanje ne može odgovoriti na sve potrebe darovitih učenika. Ono poglavito rješava problem tempa i kretanja kroz kurikulum, odnosno obrazovni sustav. Akceleracija je snažno fokusirana na školski uspjeh i druga akademska postignuća. Istodobno, potrebe za kreativnošću, istraživanjem i divergentnim mišljenjem stavljene su u drugi plan. Iz tog razloga brojni praktičari akceleraciju kombiniraju s obogaćivanjem. 

Za koje je darovite učenike akceleracija optimalna obrazovna intervencija? Dosadašnja iskustva pokazuju kako su najbolji kandidati za akcelerirane programe učenici nižih razreda osnovne škole koji pokazuju izrazito visoke intelektualne sposobnosti i koji spontano i samostalno uče naprednije sadržaje. Pritom je važan čimbenik koji treba uzeti u obzir školski uspjeh, odnosno potrebno je utvrditi postojanje dosljednosti, odnosno kontinuiteta, u izvanrednom svladavanju nastavnih sadržaja. Akceleracija je optimalan pristup i u kasnijoj dobi, no tada je često potrebno obratiti više pozornosti na socijalizacijske izazove, posebice u adolescenciji zbog kritičnoga perioda razvoja identiteta. U višim razredima osnovne škole i u srednjoj školi preporučljivija je predmetna akceleracija.

U pogledu sposobnosti, najbolji su kandidati za ubrzano obrazovanje visoko i iznimno daroviti učenici, i to zbog njihovih sposobnosti iznimno dubokoga i brzoga učenja te spremnosti na brži prelazak na kompleksnije sadržaje bez ponavljanja.

Kada govorimo o karakteristikama osobnosti, akceleracija pokazuje najbolje učinke kod učenika koji su intrinzično motivirani za učenje, kod onih koji su razvili primjerenu razinu samoregulacije učenja te kod učenika koji su socijalno prilagodljivi i mogu relativno lako uspostaviti odnose sa starijima. 

Za koje darovite učenike akceleracija nije optimalan izbor? U prvome redu to su daroviti učenici kod kojih je nesklad između kognitivnoga i emocionalnoga razvoja prevelik za funkcioniranje u zahtjevnijim okolnostima. Zatim, to su daroviti učenici koji osciliraju u svladavanju gradiva i školskim postignućima na aktualnoj razini. Potpuna akceleracija (preskakanje razreda) manje je optimalna kod starijih učenika, no nije isključena kao mogućnost.

Iskustva pokazuju da učenici skloni perfekcionizmu povezanom s anksioznošću, niskom tolerancijom na frustraciju i izraženom potrebom za prihvaćanjem od vršnjaka iste dobi često pokazuju teškoće u praćenju akceleriranoga programa. 

Slično se pokazalo kod učenika čija motivacija i emocionalna stabilnost ovise o vanjskoj validaciji: učiteljima, roditeljima, postignućima i sl.. Naposljetku, valja spomenuti i dvostruko iznimne učenike (2E), odnosno darovite učenike s teškoćama u razvoju. Ta skupina darovitih učenika zahtijeva pomnije planiranje pristupa te u okolnostima povećanih zahtjeva ubrzani oblik školovanja može dovesti do intenziviranja razvojnih teškoća koje se mogu reflektirati na učenikove kapacitete za praćenje nastave.

Čimbenici i preporuke koje smo spomenuli okvirne su smjernice koje bi trebalo uzimati u obzir prigodom odlučivanja o primjerenom obliku školovanja za darovite učenike. Relevantnih čimbenika dakako ima još, a njihove implikacije u svakodnevnom radu široke su te zahtijevaju kritički stav učitelja, nastavnika i stručnih suradnika prema akceleraciji i drugim pristupima kako bi intervencija koju planiramo uvesti bila optimalna za učenika. Moramo imati na umu da uvođenje akceleracije u krivom razvojnom trenutku ili inzistiranje na njoj zbog očekivanja odraslih može uzrokovati dugoročne štetne posljedice. Akceleracija ne predstavlja prečac kroz obrazovanje, već namjeru da se obrazovanje uskladi s tempom razvoja učenika, a ne obrnuto. Darovitim učenicima nije nužno uvijek potreban dodatni sadržaj, nego primjerena razina izazova. Nekada je to samo kompleksnije gradivo koje je često nadohvat ruke – u idućem razredu.