Dječja umjetnost i stvaralaštvo iznimno su važni aspekti djetinjstva. U njima se ogledaju mašta i igra, promišljanje i odnos prema svijetu i sebi, no sasvim sigurno i neke stvari koje još nismo dokučili. Vizualno stvaralaštvo jedna je od temeljnih domena našeg uma i u uskoj je vezi s osnovnim tipovima čovjekove inteligencije (Feist 2004, Gardner 1983).

Crtež i crtanje kao vještina bili su predmetom brojnih istraživanja u području psihologije umjetnosti, razvojne psihologije i edukacijskih znanosti. Crtež ima posebno mjesto kada promatramo dječju umjetnost, dječji svijet i razvoj.

Dobro je poznato kako se dječji crtež koristi kao sredstvo igre, samorefleksije i kao indikator kognitivnog, emocionalnog i socijalnog razvoja.

Individualne razlike u vještini crtanja iznimno su široke i variraju od umijeća velikih majstora do vrlo bazičnih uradaka, čak i kod odraslih. 

Razlike u vještini crtanja variraju čak i među odraslima

Premda postoje autori koji smatraju da ne možemo staviti znak jednakosti između iznimne crtačke vještine i umjetničke darovitosti, u ovom članku pozabavit ćemo se upravo slučajevima u kojima napredni crtež upućuje na likovnu darovitost. 

Prateći tijekom djetinjstva, dječji crtež često se pojavljuje prije razvoja govora ili hodanja. Ispočetka govorimo o tragovima olovke ili bojice na papiru, u prve tri godine. U tom razdoblju uradak i njegova forma nemaju značenje za malog autora, jedini je smisao radost izazvana tragovima koji označavaju pokret ruke na papiru ili drugoj površini. Između 3. i 4. godine nastupa predshematska faza u kojoj ostavljanje tragova olovke na papiru postaje više svjesno i namjerno. Nacrtane linije i oblike djeca opisuju kao ljude, životinje ili predmete. „Glavonožac” kao reprezentacija čovjeka dominantan je crtež u tom razdoblju i on postupno postaje prisutan uz oblike i elemente iz prethodne faze. Odabir boja ovdje je emocionalan, a ne realističan.

U prve tri godine dječji crtež svodi se na tragove olovke ili bojice na papiru

Između 5. i 6. godine, zbog kognitivnog razvoja i posebice zbog razvoja fine motorike, nastupa shematska faza u kojoj u dječjim crtežima možemo prepoznati jasne oblike. U navedenom razdoblju djeca usvajaju socijalne konvencije i simbole na koji se način nešto treba prikazati. Primjerice, većina djece koja živi u gradovima prikazat će dom kao kvadrat s trokutom na vrhu (kuća s krovom) iako mnogi od njih žive u zgradama. Objekti su ispočetka „lebdeći”, no s vremenom se pojavljuje linija koja označava tlo. Potom se pojavljuju oblaci i sunce te prikazi sebe i obitelji, čime se zaokružuje tipičan dječji crtež predškolaca. Odabir boja u prikazu ljudi i objekata sada je više realističan.

Polaskom u školu djeca postaju samosvjesnija i samokritičnija pa između 7. i 8. godine prvi put možemo čuti rečenicu: „Ne znam crtati.”

Oko 9. godine, ako nije prisutno ohrabrivanje okoline i ako ne postoje odgovarajuće upute o tome kako crtati, većina djece prestaje crtati iz zabave, želje i radoznalosti.

Doista, crteži mnogih odraslih osoba ostaju u shematskoj fazi izazivajući nelagodu ili osjećaj srama svojim autorima kada ih moraju javno pokazati. To je, čini se, kritično razdoblje za razvoj likovne ili crtačke ekspertnosti. Ta faza tzv. rane ekspertnosti obilježena je crtanjem sve složenijih motiva, crtanjem po uzoru na vještije ili starije učenike te kopiranjem njihovih crteža, precrtavanjem likova iz animiranih filmova, stripova i sl. Ulaskom u pubertet samosvijest kod djece postaje dublja, a time i samosvijest o vlastitoj vještini kod mladih crtača.

Deveta godina života može biti prekretnica u razvoju crtačke darovitosti

Između 9. i 12. godine crtež ulazi u realističnu fazu. Uočavanje manjkavosti vlastitih uradaka može rezultirati frustracijom, koja pak može uzrokovati odustajanje ili ustrajanje. Ponovno, ovdje važnu ulogu može odigrati socijalno okruženje u premošćivanju krize.

Ohrabrivanje i poučavanje o jednostavnoj linearnoj perspektivi te o postizanju dubine sjenčanjem pokazali su se u praksi kao ključni koraci u daljnjem razvoju crtačkog talenta. 

Većina se mladih do adolescencije prestaje baviti crtanjem ako nije doživjela poticaje obiteljskog, vršnjačkog ili školskog okruženja vjerujući da likovno izražavanje nije za njih jer nemaju dovoljno sposobnosti za to ili da ih crtanje ne zanima. Oni koji se zadrže u ovoj domeni upotrebljavaju likovnost za izražavanje vlastitih ideja, opisivanje svog svijeta i istraživanje osobnog identiteta tijekom adolescencije.

Likovno stvaralaštvo u adolescenciji prati potragu za osobnim identitetom

To je razdoblje u kojem mladi istražuju likovne tehnike i mogućnosti kojima se mogu izraziti, ali i razdoblje u kojem oni odlučuju hoće li likovno stvaralaštvo biti dio njihova osobnog svijeta (i tako se zadržati kao određena vrsta hobija) ili će se upustiti u profesionalizaciju svojih artističkih interesa i odabrati karijeru vezanu uz likovnu umjetnost i dizajn. Razdoblje koje započinje oko 12. godine smatra se pseudonaturalističkom fazom u kojoj mladi crtači stječu osjećaj za realistične proporcije, perspektivu, sjene, prostorni prikaz i sl. 

Vrijedi li sve navedeno i za darovite crtače? O tome nam govore pokazatelji likovne ili crtačke darovitosti tijekom djetinjstva. Obično podrazumijevamo dvije strategije istraživanja tih pokazatelja: retrospektivnu analizu ranih uradaka uglednih i značajnih umjetnika ili analizu aktualnih dječjih crteža.

Istraživanja uglavnom dosljedno pokazuju da likovno darovita djeca do određenih „crtačkih miljokaza” dolaze u prosjeku dvije godine prije svojih vršnjaka (npr. figuralnost u prikazivanju ljudi i objekata, realistično prikazivanje ili usvajanje i primjena perspektive). 

Winner i Drake (2013) identificirali su ključne karakteristike darovitih crtača u odnosu na njihove vršnjake:

• iznimno brzo učenje i napredovanje u likovnim domenama
• crtanje prepoznatljivih oblika i diferenciranje osnovnih dijelova tijela prije 2. godine
• korištenje fluidne, neprekinute linije za prikazivanje ruba objekta
• prikazivanje objekata u netipičnim i neočekivanim orijentacijama
• korištenje niza tehnika za postizanje iluzije dubine (linearna perspektiva, skraćivanje, prekrivanje, smanjivanje veličine i sjenčanje)
• iznimno visoka intrinzična motivacija za ovladavanjem domenom
• izostanak potrebe za vanjskim poticajima
• samoukost i samostalnost u istraživanju likovnosti
• živo sjećanje na prethodno viđen objekt i mogućnost započinjanja crteža konturnom linijom iz bilo kojeg elementa objekta (nešto čime djeca prosječnih likovnih sposobnosti nikada ne ovladaju).

Mathijssen i suradnici (2022) istraživali su značajke crteža ljudske figure koje su povezane s kognitivnom darovitošću djece između 4. i 6. godine koja su u vrtiću pohađala obogaćene programe. Većina elemenata prisutna kod kognitivno napredne djece u najvećoj se mjeri odnosila na posvećenost detaljima i crtanje „dodataka” ljudskoj figuri. Ovo su neki od tih elemenata:

• trepavice i šarenica oka
• most nosa
• ukosnica
• vidljivi zubi
• veliki dlanovi i jasno istaknuti palčevi.

U istraživanju prediktivnosti tih „izvanrednih elemenata” pokazalo se da u 70 % slučajeva predviđaju uključenost u napredne programe (u školi), ali ne i buduću likovnu darovitost. Valja naglasiti da je kod šestogodišnjaka ta prediktivna vrijednost slabija zbog mogućeg utjecaja okoline i škole, kada poučavanje crtanja postaje sustavnije. Kod mlađe djece, četverogodišnjaka, ti su elementi najuočljiviji jer ih ne nacrtaju sva djeca. Kako djeca odrastaju, kod petogodišnjaka i šestogodišnjaka, smanjuje se razlika u pojavljivanju tih elemenata u njihovim crtežima.

Vjerojatno je da školsko okruženje i socijalne norme (što se očekuje kako dobar crtež treba izgledat) utječu na to da djeca prilagode svoje crteže tom standardu.

Brojna istraživanja bavila su se utvrđivanjem najčešćih značajki crteža darovite djece koje upućuju na likovnu darovitost. Spomenuta se istraživanja slažu da su to sljedeće značajke:

• puna, čvrsta, neprekinuta linija
• linija označava konturu objekta
• prepoznatljivi oblici
• zadržavanje perspektive (3/4 lica do 7. godine)
• crtež podsjeća na crtež odrasle osobe
• korištenje simetrijske kompozicije
• korištenje asimetrične ravnoteže
• mnoštvo i posebna pažnja posvećena detaljima
• potreba za stvaranjem velikog broja radova.

Iznimno daroviti crtači („čudo od djeteta” ili engl. prodigy) vrlo su rijetki i njihov je broj relativno manji u odnosu na primjerice darovitu djecu u područjima matematike, šaha ili glazbe. Ovdje je riječ o djeci koja do 5. godine mogu razviti sofisticiranost crtačke vještine kakvu ne postiže ni većina odraslih.

S obzirom na iznimno mladu dob i još nepostojeći utjecaj primjerice školovanja na vještinu crtanja, nesumnjivo govorimo o biološkim predispozicijama koje takvoj djeci omogućuju realistično prikazivanje svijeta uz pomoć olovke i papira.

Brojna istraživanja bavila su se biološkim korelatima iznadprosječnih crtačkih vještina. Neke od karakteristika koje su povezane s njima jesu ljevorukost (Mebert i Michel 1980), jezični deficiti poput disleksije (Gordon 1983), slabija stereopsija – binokularna percepcija dubine (Livingstone i sur. 2011), ali i niz vizualnih snaga kao što su superiorno vizualno pamćenje, sposobnost mentalne rotacije, prepoznavanje objekata i superiorna vizualna obrada informacija te sposobnost crtanja detalja bez ometanja šireg konteksta (Perdreau i Cavanagh 2015, Winner i Casey 1992, Kozhevnikov i sur. 2010).

Imaju li ove spoznaje značaj kada je riječ o školi? Lijep, uredan i dobar crtež nešto je što u učionici vrlo brzo primjećujemo. To nam je nesumnjivo prvi signal da je riječ o djeci koja su potencijalno grafomotorički, kognitivno i crtački zrelija od vršnjaka. U takvim situacijama trebalo bi pomnije obratiti pažnju na uratke tih učenika, a kada ih se prikupi dovoljno, pozabaviti se analizom i potražiti indikatore potencijalne darovitosti.

Školski crteži često služe kao prozor u dječju kreativnost i darovitost

U procesu identifikacije darovitosti za širu sliku bit će potrebne informacije o značajkama crteža i drugih likovnih uradaka te informacije o stavovima, interesima i navikama učenika (intervju s učenikom i njegovim roditeljima). Premda (još uvijek) ne možemo nužno govoriti i o artističkoj darovitosti, razumljivo je da ćemo crtački talentirane učenike usmjeriti u dodatne zadatke, dodatnu nastavu ili izvannastavne aktivnosti iz domena likovne umjetnosti. Nije nužnost da će talentirani crtač uvijek pokazati interes za umjetničko stvaralaštvo, no upućivanje na to i stvaranje prilika za prakticiranje likovnih vještina pokazuje se ključnim u kritičnim fazama razvoja umjetničkog talenta. 

Reference:

Feist, G. J. (2004). The evolved fluid specificity of human creative talent. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp. 57–82). Washington, DC: American Psychological Association.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York, NY: Basic Books.

Gordon, H. (1983). The learning disabled are cognitively right. Topics in Learning and Learning Disabilities, 29–39.

Kozhevnikov, M., Blazhenkova, O., Becker, M. (2010). Trade-off in object versus spatial visualization abilities: Restriction in the development of visual processing resources. Psychonomic Bulletin & Review, 17, 29–35. http://dx.doi.org/10.3758/PBR.17.1.29.

Livingstone, M. S., Lafer-Sousa, R., Conway, B. R. (2011). Stereopsis and artistic talent: Poor stereopsis among art students and established artists. Psychological Science, 22, 336–338.

Mathijssen, S., Feltzer, M. J. A., Hoogeveen, L., Denissen, J. J. A., Bakx, A. (2022). Back to the drawing board: A descriptive study on potential indicators of giftedness in human figure drawings of children aged 4 to 6 years. Roeper Review, 44(4), 249–262.

Mebert, C., Michel, G. (1980). Handedness in artists. In J. Herron (Ed.), Neuropsychology of left-handedness (pp. 273–278). New York, NY: Academic Press.

Perdreau, F., Cavanagh, P. (2011). Do artists see their retinas? Frontiers in Human Neuroscience, 5, 171.

Winner, E., Drake, J. E. (2013). The rage to master: The decisive role of talent in the visual arts. In S. B. Kaufman (Ed.), The complexity of greatness: Beyond talent or practice (pp. 333–365). New York, NY: Oxford University Press.

Winner, E., Casey, M. B. (1992). Cognitive profiles of artists. In G. Cupchik & J. László (Ed.), Emerging visions of the aesthetic process (pp. 154–170). New York, NY: Cambridge University Press.