Desetljećima je predodžba o spolnim razlikama među darovitim pojedincima bila pod utjecajem tradicionalnih stereotipa te nedovoljno istraženih i objašnjenih znanstvenih nalaza. Brojne su predrasude još uvijek prisutne u široj društvenoj zajednici, ali i u školskim okruženjima. Implicitna uvjerenja učitelja, svjesna ili nesvjesna, značajno utječu na prepoznavanje potencijala i postavljanje očekivanja pred darovite učenike.

Stereotip najbliži temi ovog članka glasi: kada procjenjujemo potencijale različite djece, najčešće očekujemo da ćemo u konačnici otkriti darovitog dječaka. 

Daroviti učenici zbog svojih karakteristika imaju specifičan psihosocijalni razvoj u odnosu na djecu prosječnog razvoja. No i unutar populacije darovitih učenika razlike u potrebama i razvojnim putanjama među pojedincima mogu biti iznimno velike. Neki su daroviti učenici samostalni i autonomno ovladavaju redovitim i naprednim gradivom tako da možemo pomisliti kako im pomoć učitelja ni ne treba. S druge strane možemo se susresti s bistrim učenicima koji su izrazito nesamostalni ili imaju specifične teškoće u učenju ili razvoju i kojima je stalno potrebna pomoć. Dodatnu šarolikost u okviru ove relativno male populacije čine i spolne razlike.

U nekim segmentima očekivani razvojni put darovitih dječaka i djevojčica ima značajna odstupanja. U nastavku analiziramo neke specifične karakteristike razvoja darovitih djevojčica u djetinjstvu i adolescenciji ‒ iz razvojne i akademske perspektive. 

O razvojnim značajkama najviše se podataka dobiva longitudinalnim i retrospektivnim istraživanjima ‒ istraživanjima tijekom duljih razdoblja te „gledanjem unatrag”, odnosno analizom biografskih podataka osoba koje su postigle određenu vrstu ugleda i utjecaja te zapažena postignuća u svojim profesijama.

O dječjoj zrelosti u najmlađoj dobi obično zaključujemo promatrajući putokaze u verbalnoj, matematičkoj te u domeni igre. Već u vrtićkom i predškolskom razdoblju uočljivi su prvi znakovi razlika između darovitih djevojčica i dječaka. Istraživači upućuju na naprednost u verbalnoj fluentnosti darovitih djevojčica u odnosu na dječake (Hyde 2014). Rano ovladavanje čitanjem kod darovitih se djevojčica najčešće događa između 3. i 5. godine, odnosno u prosjeku dvije godine ranije u odnosu na vršnjake. Važno je istaknuti da rano usvajanje čitanja nije uvijek prediktor kasnije darovitosti, kako se to često smatra. No među djecom koja su tijekom školovanja identificirana kao darovita rano je čitanje bila jedna od značajki ranog kognitivnog razvoja, posebice kod djevojčica (Kerr i McKay 2014).

Premda se rezultati istraživanja ne mogu u potpunosti uopćavati, čini se da darovite djevojčice u predškolskom razdoblju prednjače u verbalnoj produkciji, preciznoj uporabi rječnika i gramatike te sposobnosti artikuliranja vlastitih misli i osjećaja.

U prvim godinama školovanja vidljiva je prednost darovitih djevojčica u pismenom izražavanju, razumijevanju složenih jezičnih struktura. Daroviti dječaci uspješniji su u verbalnim zadatcima koji zahtijevaju analitičko mišljenje i logičko zaključivanje. Kada je riječ o područjima interesa u verbalnoj domeni, darovite djevojčice češće biraju aktivnosti koje uključuju kreativno pisanje i istraživanje literarnih djela, dok daroviti dječaci preferiraju verbalne zadatke povezane s tehničkim i znanstvenim domenama. 

Razlike u numeričkim sposobnostima između dječaka i djevojčica opširno su istraživane. No unatoč tomu mit o superiornosti dječaka u matematici i dalje postoji, što često rezultira time da u školskim okolnostima djevojčice talentirane u matematici često prođu ispod radara u postupcima identifikacije i uključivanja učenika u napredne programe. 

Istraživanja su pokazala da je taj jaz između dječaka i djevojčica zamršen te ne možemo tvrditi da je jedan spol dominantniji u odnosu na drugi.

Znanstvena saznanja upućuju na to da ne postoji biološka razlika u predispozicijama numeričkih sposobnosti između dječaka i djevojčica.

Pokazalo se da dječaci u odnosu na djevojčice iskazuju veće zanimanje za aktivnosti koje uključuju brojke, geometriju i logičko rješavanje problema, što je ujedno i pod značajnim socijalnim utjecajem i očekivanjima okoline. Nadalje, u istraživanjima „matematičkog jaza” pokazalo se da su testovi kojima su se najčešće ispitivale matematičke sposobnosti u pravilu favorizirali aktivnosti koje dječaci smatraju zabavnijima ‒ kao što su zadatci koji uključuju apstraktno razmišljanje i vizualno-spacijalne sposobnosti, primjerice zamišljanje kako nešto mehanički funkcionira. Istraživači pojašnjavaju da su te „muške” funkcije u velikoj mjeri pod utjecajem iskustva i treninga (Uttal i sur. 2013). Ako uzmemo u obzir tipične igre i hobije kojima se dječaci bave, možemo pretpostaviti da su imali više prilika uvježbati i razvijati spomenute sposobnosti. Dodatno, pokazalo se da na testovima matematičkog zaključivanja djevojčice i djevojke ostvaruju jednaka postignuća kao dječaci, osim na krajnjem dijelu distribucije rezultata (Halpern i Cheung 2011). 

Kako je već spomenuto, škole često propuste prepoznati darovite djevojčice u postupcima selekcije kandidata za napredne programe. Razlozi su višestruki: očekivanja učitelja o tome da su daroviti pojedinci vjerojatnije dječaci, činjenica da su roditelji darovitih dječaka skloniji inzistirati na potrebama njihova djeteta i tražiti od škole obrazovne intervencije (Kerr i Gahm 2018) do toga da su djevojčice, posebice u adolescenciji, sklone prikrivanju vlastitih sposobnosti. To je složena pojava, karakteristična za darovite djevojčice na početku adolescencije koja je prisutna u višim razredima osnovne i tijekom srednje škole. Najviše je vezujemo uz relativno nisko samopoštovanje kod djevojčica i djevojaka u dobi između 11 i 17 godina (Orenstein 2013), što rezultira sumnjom u vlastitu vrijednost, vlastite sposobnosti i talente. Primjetni su društveni pritisak i visoka očekivanja zbog eventualnih akademskih postignuća te u konačnici snižavanje i maskiranje školskih postignuća i odustajanje od naprednih programa (Brody i Mills 2005).

Drugi je razlog socijalizacijski, odnosno darovite djevojčice i djevojke u adolescentskoj dobi često kao prioritet postavljaju prihvaćenost vršnjakinja te su, kako bi se uklopile, nerijetko spremne odustati od vlastitih interesa i talenata. To često rezultira dobrim ili prosječnim ocjenama, neupadljivim uradcima i izvedbama, ali i iznenađenjem učitelja i nastavnika rezultatima testiranja inteligencije prilikom primjerice sustavne identifikacije u školi. 

Pozitivnija slika o vlastitoj vrijednosti i talentima te samopouzdanje kod darovitih se djevojaka najčešće izgradi tijekom srednjoškolskog razdoblja. Djevojke koje su razvile talente u akademskim domenama obično počnu razvijati raznolike interese u školi i izvan nje. U životu škole sklonije su zauzimati liderske uloge u učeničkim vijećima, zadrugama ili drugim skupinama, sekcijama i projektima. U nekom trenutku često zaostanu za darovitim mladićima u pogledu profesionalnih težnji, odabira studija i karijernih promišljanja općenito. Završetak srednje škole i početak studentskog života kod djevojaka obilježen je kontradiktornošću.

Darovite djevojke uglavnom imaju bolja školska postignuća i ocjene u odnosu na mladiće.

Također postižu bolje rezultate na testovima verbalnog zaključivanja, poznavanja jezika, poznavanja društveno-humanističkih znanosti te na provjerama matematičkih sposobnosti postižu slične rezultate kao mladići. Ipak, istodobno su djevojke često obuzete sumnjom u svoje sposobnosti, snižava se percepcija vlastite darovitosti te pokazuju strah prema otvaranju novog poglavlja u akademskom razvoju (Subotnik i Arnold 1994, York 2008). 

Kada govorimo o socijalnom razvoju, djevojčice su tijekom cjelokupnog razvoja dosljedno naprednije od dječaka kada je riječ o društvenim odnosima i stvaranju prijateljstava (Colangelo, Assouline i Gross 2004, Gagné i Gagnier 2004).

Posljednjih stotinjak godina istraživanja dječjeg socijalnog razvoja uvriježilo se stajalište da djeca iznadprosječnih sposobnosti imaju potrebu za kontaktom s intelektualno sličnim prijateljima s kojima će moći razmjenjivati ideje i razmišljanja o svijetu. Međutim, prijateljstvo kao ključni aspekt socijalnog razvoja ipak je dublji i značajniji odnos. Gross i van Vliet (2005) istraživali su prijateljstva 700 djece različitih razina kognitivnih sposobnosti. Pokazalo se da visokointeligentna djeca više vole društvo prijatelja koji imaju jednako razvijeno razumijevanje prijateljstva kao odnosa dviju osoba. I djeca koja su umjereno darovita imala su slične poglede na prijateljstvo: dobro prijateljstvo čini odnos u kojem prepoznaju povjerenje, odanost i suosjećanje. U razumijevanju prijateljstva i razvoju socijalnih potreba darovite djevojčice sazrijevaju brže u odnosu na darovite dječake te u odnosu na djevojčice i dječake prosječnog razvoja.

Daroviti ‒ i dječaci i djevojčice ‒ obično traže društvo vršnjaka sličnih intelektualnih sposobnosti i vrijednosti ili društvo starije djece.

U situacijama u kojima ne mogu birati okruženje (primjerice u školi ili u učeničkoj skupini) darovita djevojčica često je percipirana kao čudna ili previše neobična. Razlog je za to uglavnom dječje nerazumijevanje podrijetla takvih različitosti: pokazalo se da su interesi, težnje kao i igre u kojima darovite djevojčice uživaju drukčije od aktivnosti prosječnih djevojčica i više su slične aktivnostima darovitih dječaka. Interesi, igre i aktivnosti darovitih djevojčica i dječaka teže androginosti, odnosno imaju obilježja aktivnosti tipično svojstvenih i djevojčicama i dječacima (Kerr i Gahm 2018). Stoga su često zbog svojih netipičnih i vrlo specifičnih interesa, preferencija, načina izražavanja osobnosti i razmišljanja o svijetu darovite djevojčice isključene iz vršnjačkih i prijateljskih skupina, zato više vole samoću. 

Osamljivanje se obično smatra nepoželjnim u dječjem razvoju i socijalizaciji. Često se introvertiranost doživljava kao osobina koju bi trebalo na neki način umanjiti ili promijeniti. Tradicionalni odgoj djevojčica više potiče društvenost, stvaranje prijateljstava i vrednovanje popularnosti, što među darovitim djevojčicama stvara nelagodu i pritisak druženja u trenutcima u kojima se žele posvetiti drugim stvarima. Analize životopisa žena koje su postigle zapažene uloge u prirodnim i društvenim znanostima te umjetnostima pokazale su da je samoća često važna sastavnica razvoja osobnosti i talenta.

Vrijeme koje provode same sa sobom djevojčicama omogućuje maštanje, samostalnu igru, istraživanje prirode kao i istraživanje literature i čitanje.

Jednako su važni introspektivnost te opažanje i istraživanje vlastitog unutarnjeg svijeta, razmišljanja, ideja i osjećaja. U tinejdžerskoj dobi darovite djevojke najčešće stvore manji krug prijatelja koji su, slično kao one, orijentirani prema ustrajanju na akademskom putu i postignućima. Zbog dugotrajnih tenzija s društvenim okruženjem, posebice okruženjem vršnjakinja, zbog razlika u idejama oko toga što je i kakva femininost treba biti, darovite djevojke nerijetko karakteriziraju sarkastičnost, „oštar jezik” te svojevrsna odrješitost u komunikaciji i odnosima. S druge strane neke će djevojke razviti drukčiji obrambeni mehanizam u vidu sramežljivosti i skromnosti (Kerr i McKay 2014).

Život darovitih djevojaka i žena nakon akademskog razdoblja i ulaskom u svijet rada i obiteljski život nerijetko se odvija „na dva kolosijeka”: u privatnoj i javnoj sferi (Noble i sur. 1999). Darovite i talentirane žene najčešće moraju balansirati između privatnog života i svijeta rada te povremeno migrirati iz jednog svijeta u drugi. No ovdje ćemo se zaustaviti. 

Ova zanimljiva i složena dinamika tema je brojnih znanstvenih tekstova i daje objašnjenja na mnoge upitnike koji stoje iznad različitih društvenih procesa. Ovaj članak prikazuje samo ključne fragmente razvoja darovitih djevojčica kako bi ilustrirao njihove različitosti u odnosu na dječake i kako bi ocrtao osnovne smjerove u razvoju njihove darovitosti. Mogu li nam ova saznanja koristiti kao putokazi u radu s darovitim djevojčicama i djevojkama? 

Sasvim je razumljivo da trebamo imati jednaka očekivanja u akademskim postignućima kada pred darovite djevojčice i djevojke postavljamo zahtjeve. Jednako tako ne postoje razlozi da ne potičemo i ohrabrujemo razvoj talenta bilo da je riječ o društveno-humanističkim, STEM ili umjetničkim područjima. No posebno bi trebalo obratiti pozornost na prilike za stvaranje prijateljstava s vršnjakinjama sličnih osobina. U razvoju talenata, ali i osobnosti, čini se da ovaj aspekt igra iznimno značajnu ulogu u životu darovitih djevojčica i djevojaka. U konkretnom radu, učenju i razvijanju vještina značajnom se pokazala mogućnost razvijanja čvrstog odnosa s učiteljem odnosno mentorom. Taj odnos trebao bi dakako biti podržavajući, ali jednako tako važna je i spremnost mentora da postavlja optimalne izazove pred učenicu te da neprestano povećava njihovu složenost i zahtjevnost (Kerr 1997).

Dugoročno gledano, ne samo u pogledu razvoja talenta nego i osobnog razvoja, kod darovitih djevojčica i djevojaka važnu će ulogu sasvim sigurno igrati psihosocijalna podrška i intervencije u pogledu osvještavanja vlastite vrijednosti i vrijednosti ulaganja truda u razvoj vlastite darovitosti. Osim kontakta sa sebi sličnima darovitim djevojkama pomaže traženje uzora i proučavanje razvojnih puteva utjecajnih žena u području u kojem se žele razvijati. Dakako, kontakt i upoznavanje uglednih stručnjaka može biti inspirativno i značajno iskustvo. Krajem osnovne i srednje škole te na sličnim ključnim točkama profesionalno i karijerno savjetovanje trebalo bi poslužiti za raspetljavanje nejasnoća u pogledu osobnih i profesionalnih motiva, posebice kod multitalentiranih djevojčica i djevojaka. 

Literatura:

Brody, L. E.; Mills, C. J. (2005). Talent search research: What have we learned? High Ability Studies, 16, 97–111.

Colangelo, N.; Assouline, S. G.; Gross, M. U. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 1). Iowa City: University of Iowa.

Gagné, F. Y.; Gagnier, N. (2004). The socio-affective and academic impact of early entrance to school. Roeper Review, 26, 128–138.

Gross, M. U.; van Vliet, H. E. (2005). Radical acceleration and early entry to college: A review of the research. Gifted Child Quarterly, 49, 154–171.

Halpern, D. F.; Cheung, F. M. (2011). Women at the top: Powerful leaders tell us how to combine work and family. West Sussex, England: Wiley.

Hyde, J. S. (2014). Gender similarities and differences. Annual Review of Psychology, 65, 373–398.

Kerr, B.; Gahm, J. (2018). Developing Talent in Girls and Young Women. U: S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick & M. Foley-Nicpon, (Ur.), APA handbook of giftedness and talent (pp. 185-189). American Psychological Association.

Kerr, B.; McKay, R. (2014). Smart girls in the twenty-first century. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Kerr, B.; McKay, R. (2013). Searching for tomorrow’s innovators: Profiling creative adolescents. Creativity Research Journal, 25, 21–32.

Kerr, B. A. (1997). Smart girls: A new psychology of girls, women, and giftedness. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Noble, K.; Subotnik, R.; Arnold, K. (1999). To thine own self be true: A new model of female talent development. Gifted Child Quarterly, 43, 140–149.

Orenstein, P. (2013). Schoolgirls: Young women, selfesteem, and the confidence gap. New York, NY: Random House.

Subotnik, R. F.; Arnold, K. D. (Eds.). (1994). Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies ofgiftedness and talent. Westport, CT: Greenwood Press.

Uttal, D. H.; Meadow, N. G.; Tipton, E., Hand, L. L.; Alden, A. R.; Warren, C.; Newcombe, N. S. (2013). The malleability of spatial skills: A metaanalysis of training studies. Psychological Bulletin, 139, 352–402.

York, E. A. (2008). Gender differences in the college and career aspirations of high school valedictorians. Journal of Advanced Academics, 19, 578–600.