Učenici s visokim potencijalima i talentirani učenici prilično su heterogena populacija. Zahvaljujući njihovom specifičnom psihosocijalnom razvoju, obrazovnim potrebama te jedinstvenim razvojnim putanjama unutar određene domene, teško ih možemo svrstati „u istu ladicu” (Subotnik i sur. 2011, Cross 2009). Raznolikosti unutar te populacije doprinose različiti kognitivni profili, preferencije u učenju, interesi, osobine ličnosti, ali i teškoće u učenju, deficiti pažnje te neusklađenost između kognitivnog i emocionalnog razvoja (Neihart, Pfeiffer i Cross 2015, Clankenbeard 2012, Reis i sur. 1997). Saznanja suvremenih istraživanja otkrivaju da postoje različiti uzorci u darovitosti koji se mijenjaju tijekom vremena (Renzulli i Reis 2018).

Drugim riječima, imati visokorazvijene sposobnosti ili biti identificiran kao talentiran nije jamstvo budućega akademskog ili profesionalnog uspjeha.

Isto tako pojedinci koji su prepoznati kao daroviti i postignu akademske ili poslovne uspjehe, mogu imati značajno različite razvojne puteve i uspjehe.

Istraživači su posljednjih desetljeća formulirali nekoliko tipologija kako bi objasnili razlike unutar populacije darovitih. Primjerice, Renzulli (Renzulli i Reis 2018) opisuje „akademsku” i „kreativno-produktivnu” darovitost. Cho i sur. (2008) razlikuju četiri tipa darovitih učenika: „procvjetale” (engl. „full-bloomer” ), „uspješne” (engl. „good achiever” ), „uvenule” (engl. „fade-away” ) i „kasno procvjetale” (engl. „late-bloomer” ).

Castejón i sur. (2016) identificirali su četiri skupine darovitih učenika:

1. „uspješne” (engl. „gifted achiever” )

2. „kognitivno darovite” (engl. „cognitive gifted” )

3. „kreativne” (engl. „creative gifted” )

4. „visokouspješne i darovite” (engl. „high achievement and cognitive gifted” ).

Jedna od utjecajnijih tipologija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj praksi tzv. su profili darovitih i talentiranih Maureen Neihart i Georgea Bettsa (1988, 2010).

Spomenuti autori opsežno opisuju šest tipova darovitih učenika s obzirom na njihove intelektualne i socioemocionalne karakteristike, kao i na razvojne i obrazovne potrebe.

Slijede sažeti opisi ključnih karakteristika pojedinih tipova darovitih učenika.

Uspješni

Ovi su učenici izrazito dobro prilagođeni školskom sustavu ‒ poznaju njegove zakonitosti, hijerarhiju i načine napredovanja. Pokreću ih vanjski motivatori, primjerice ocjene, priznanja, pohvale, akademski uspjesi i sl., stoga su dobri u ispitima znanja, kvizovima i natjecanjima. Najbolje funkcioniraju u strukturiranom okruženju i aktivnostima u kojima je unaprijed dogovoreno kojim redoslijedom i pod kojim se uvjetima određeni ciljevi trebaju postići. Međutim, „uspješni” učenici nerijetko imaju teškoće u snalaženju u nestrukturiranim okolnostima („u stvarnom životu”) kada moraju samostalno organizirati i planirati vlastiti rad u neizvjesnim okolnostima. Kada je riječ o identifikaciji, obično postižu visoke rezultate na IQ testovima, što znači da ćemo ih lako prepoznati prilikom primjerice generacijske provjere kognitivnih sposobnosti grupnim testiranjem. Ako razviju dobru socijalnu prilagodbu i fleksibilnost, mogu postići zapaženu karijeru u domeni u kojoj se osjećaju „kao kod kuće”.

Kreativni

„Kreativne” darovite karakterizira visoka razina kreativnosti u razmišljanjima i radu, i to ne samo kada je riječ o konkretnom zadatku ili problemu. Ovdje je kreativnost, u određenom smislu, način života. Kreativni učenici imaju tendenciju propitivati dogovorena pravila, autoritet odraslih i vršnjaka, hijerarhiju, konvencije, navike i običaje ‒ što rezultira teškoćama u prilagođavanju prema školskom sustavu. Često su u sukobu s društvenom okolinom i u toj ih dinamici proglašavaju „crnim ovcama”. U procesima sustavne identifikacije škole ih nerijetko propuste prepoznati kao darovite jer na standardnim grupnim testovima sposobnosti najčešće ne postižu visoke rezultate. Međutim, lakše ih je prepoznati ako darovitost procjenjujemo na temelju kreativne produkcije (vrednovanjem kvalitete i kreativnosti uradaka) ili testiranjem kompetencija u određenom području.

Skriveni

Ovi učenici skloni su prikrivanju vlastitih potencijala i talenata. Ta je pojava posebice prisutna kod darovitih djevojčica tijekom adolescencije. „Skriveni” daroviti učenici često su u otporu prema razrednom i školskom okruženju zato što kod njih prevladavaju osjećaji nesigurnosti i anksioznosti. Nerijetko odustaju od osobnih interesa, strasti i razvoja vlastitih talenata kako bi se uklopili u vršnjačku skupinu učenika koji nisu daroviti. Kada je riječ o identifikaciji, lakše ćemo ih otkriti testovima neverbalnih sposobnosti te vrednovanjem kvalitete uradaka i izvedbe. U radu sa „skrivenima” od presudne je važnosti razvoj pozitivne slike o sebi i vrijednosti vlastitih talenata.

Rizični

„Rizični” daroviti učenici u riziku su od relativnog i apsolutnog podbacivanja te, u konačnici, gubitka školovanja. Često su obuzeti srdžbom prema odraslima i prema sebi. Osjećaju se odbačeno i povučeno te ne žele sudjelovati u nastavnim aktivnostima i školskim projektima. Znaju imati izvanškolske i neakademske interese kojima posvećuju više vremena i u kojima izgrađuju osjećaj vlastite vrijednosti i postignuća. U standardnim školskim programima imaju poteškoća sa snalaženjem u gradivu, zadatcima i obavezama.

Nerijetko su identificirani kasnije u školovanju, u višim razredima ili čak u srednjoj školi. U procesu identifikacije dobrima su se pokazale mjere neverbalnih sposobnosti i individualni testovi sposobnosti te procjena kvalitete izvedbe. Često su u potrebi za individualnim ili obiteljskim savjetovanjem ili podrškom, stoga u odgojno-obrazovnom radu treba predvidjeti prilike za razvoj slike o sebi i za razvoj socijalnih kompetencija.

Dvostruko etiketirani

Ovdje je riječ o skupini koja često prođe nezamijećeno u radu ili u procesu identifikacije darovitosti. Govorimo o učenicima s motoričkim ili emocionalnim teškoćama ili sa specifičnim teškoćama učenja. Ovu skupinu u literaturi možemo pronaći i pod nazivom „daroviti učenici s dvostrukim potrebama”, „dvostruko iznimni” ili „2E učenici”.

Ovi učenici često ne uspiju razviti i demonstrirati svoj potencijal u sklopu školskih postignuća. Nerijetko djeluju kao tvrdoglavi ili kao da su u otporu, a učitelji i nastavnici u pravilu ih opisuju kao lijene. Kao strategiju suočavanja s frustracijom zbog neostvarenih očekivanja koriste se humorom ili intelektualizacijom. Identifikacija visokih sposobnosti u ovoj skupini učenika zahtjevna je. Nije preporučljivo pouzdati se u IQ testove, analize razlika u rezultatima, čak ni u evaluacije uradaka. Korisnima su se pokazali upitnici funkcioniranja u razredu, praćenje izvedbe tijekom duljeg razdoblja te praćenje znakova iznadprosječnih sposobnosti. U odgojno-obrazovnom radu učitelji se kod dvostruko iznimnih učenika trebaju angažirati na više strana: fokusirati se na učenikove snage i prilagoditi se teškoćama, poticati motivaciju za uspjehom i postavljati izazove u područjima visokog funkcioniranja, razgovarati o nastavku školovanja te uključiti obitelj.

Autonomni

„Autonomni daroviti” oni su učenici koji vjerojatno odgovaraju stereotipu darovitih učenika: dobro su prilagođeni, jasnih područja interesa i razvijene samoregulacije učenja. Za razliku od uspješnih, učenici iz ove skupine koriste mogućnosti školskog sustava kako bi sebi stvorili prilike za učenje te za osobni rast i napredak. U pravilu su neovisni i vođeni vlastitim odlukama. Snažno se oslanjaju na vlastiti osjećaj snage i kompetentnosti. Autonomni učenici imaju sposobnosti dizajnirati vlastite kratkoročne i dugoročne ciljeve u učenju i obrazovanju, svjesni svojih talenata i slabih strana. Prilikom postupka identifikacije lako ih je uočiti i na standardnim IQ testovima i procjenom kvalitete uradaka i izvedbe. Također je korisna evaluacija portfolija s uradcima, značajnim događajima i postignućima.

Premda ova tipologija, posebice u revidiranom obliku iz 2010., široko opisuje karakteristike šest profila darovitih učenika, u odgojno-obrazovnoj praksi rjeđe ćemo se susresti s „čistim” profilima. Naime, češće ćemo pronaći učenike koji imaju karakteristike dvaju ili triju tipova. Zato je važno napomenuti da opisi profila praktičarima ne bi smjeli služiti kao svojevrsna „dijagnoza” za pojedinog učenika nego kao orijentacija u planiranju odgojno-obrazovnog rada. Pravovremeno prepoznavanje specifičnih karakteristika darovitih učenika služi kao uvid u potencijalne razvojne i obrazovne teškoće, izazove i potrebe. Dugoročno gledano, ovo je jedan od načina prevencije akademskog podbacivanja, što nije rijetka pojava u populaciji učenika s visokim potencijalima, te kao prostor za poticanje osobnog razvoja, razvoja pozitivne slike o sebi i autonomije.

Literatura:

Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253.

Betts, G. & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. Retrieved March 17.2023. from act.gov.au.

Castejón, J. L., Gilar, R., Miñano, P. & González, M. (2016). Latent class cluster analysis in exploring different profiles of gifted and talented students. Learning and Individual Differences. 50, 166–174.

Cho, S., Ahn, D., Han, S. & Park, H. (2008). Academic developmental patterns of the Korean gifted during the 18 years after identification. Personality and Individual Differences, 45, 784–789.

Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and gifted students: Implications of theory and research. Psychology in the Schools, 49, 622–630.

Cross, T. L. (2009). Social and emotional development of gifted children: Straight talk. Gifted Child Today, 32, 40–41.

Neihart, M., Pfeiffer, S. I. & Cross, T. L. (Eds.). (2015). The social and emotional development of gifted children: What do we know? (2nd ed.). Prufrock Press.

Reis, S. M., Neu, T. W. & McGuire, J. M. (1997). Case studies of high ability students with learning disabilities who have achieved. Exceptional Children, 63, 463–479.

Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2018). The three ring conception of giftedness: A developmental approach for promoting creative productivity in young people. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick & M. Foley-Nicpon, (Eds.), APA handbook of giftedness and talent (pp. 185–189). American Psychological Association.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3–54.