Učenje se sve više odvija izvan formalnih obrazovnih okruženja i u nenadziranim okruženjima. Naš složeni svijet koji se brzo mijenja stvara potrebu za samoiniciranim i samoupravljanim učenjem ⎼ ne samo tijekom godina koje su obično povezane s formalnim obrazovanjem već i tijekom cijeloga životnog vijeka ⎼ a tehnološki napredak pruža nove mogućnosti za takvo učenje. Znati upravljati vlastitim aktivnostima učenja postalo je, ukratko, važan alat za preživljavanje. U ovom pregledu sažimamo nedavna istraživanja o tome što ljudi razumiju, a što ne razumiju o aktivnostima učenja i procesima koji potiču razumijevanje, zadržavanje i prijenos informacija.

Važno je da su nedavna istraživanja otkrila da zapravo postoji mnogo toga što mi, kao učenici, obično ne znamo o tome kako najbolje procijeniti vlastito učenje i upravljati njime.

Iz razloga koji nisu sasvim jasni, naše intuicije i introspekcije nepouzdane su kao vodič za to kako bismo trebali upravljati vlastitim aktivnostima učenja. Netko bi mogao očekivati da će naše intuicije i djelovanja biti utemeljeni na onome što je Bjork (2011) nazvao „pokušajima i pogreškama svakodnevnoga života i učenja“, ali čini se da to nije slučaj. Niti se čini da su običaji i standardne prakse u obuci i obrazovanju utemeljeni, barem pouzdano, na takvom razumijevanju.

Izgleda da određeni društveni stavovi i pretpostavke također igraju ulogu u tome da ne naučimo kako postati maksimalno učinkoviti učenici. Jedna takva pretpostavka je da djecu i odrasle ne treba poučavati kako upravljati svojim aktivnostima učenja. U anketama koje su među studentima proveli Kornell & Bjork (2007) i Hartwig i Dunlosky (2012), primjerice, između 65% i 80% studenata odgovorilo je s „ne“ na pitanje „Učiš li na način na koji učiš zato što te netko naučio da učiš na taj način?“ (jesu li 20% do 35% koji su odgovorili s „da“ bili učeni na način koji je u skladu s nalazima istraživanja je, naravno, još jedno važno pitanje). Obrazovne institucije, poput fakulteta, obično brine imaju li studenti koji ih upisuju prethodno znanje u određenim važnim domenama, poput engleskoga jezika ili matematike, i često provode testove kako bi procijenili jesu li ranije stekli takva znanja. Međutim, samo se rijetko studente testira da bi se utvrdilo posjeduju li vještine učenja i prakse potrebne za nošenje s nadolazećim godinama učenja na učinkovit i djelotvoran način.

Čini se vjerojatnim da nedostatak poduke o tome kako učiti doista odražava pretpostavku da će ljudi postupno sami steći vještine učenja ⎼ jer će ih njihova iskustva tijekom godina učenja u školama, kod kuće i drugdje naučiti kako upravljati vlastitim učenjem ⎼ no ulogu također može igrati i prevladavajući društveni naglasak na urođenim individualnim razlikama u sposobnostima ili stilu učenja. Poimanje da pojedinci imaju vlastite stilove učenja, primjerice, može dovesti, implicitno ili eksplicitno, do ideje da nije moguće osmisliti obuku kako učiti koja bi bila primjenjiva na sve pojedince (za pregled koncepta stilova učenja i dokaza, pogledajte Pashler i sur., 2009). Istraživanja koja pregledavamo u ovom članku sugeriraju, nasuprot tome, da doista postoje opći principi i prakse koji se mogu primijeniti na svačije učenje.

Sofisticirani učenik

Prije nego što prijeđemo na pregled onoga što učenici obično vjeruju o tome kako učiti i što utječe na njihove tekuće prosudbe o tome je li učenje postignuto, čini se korisnim razmotriti što bi netko trebao znati da bi postao istinski sofisticiran kao učenik. Prema mišljenju Bjorka i suradnika (2013) postati istinski učinkovit kao učenik podrazumijeva:

(a) razumijevanje ključnih aspekata funkcionalne arhitekture koja karakterizira ljudsko učenje i pamćenje

(b) poznavanje aktivnosti i tehnika koje poboljšavaju pohranjivanje i kasnije dohvaćanje informacija i postupaka koje treba naučiti

(c) poznavanje načina kako pratiti stanje vlastitoga učenja i kako kontrolirati vlastite aktivnosti učenja kao odgovor na takvo praćenje

(d) razumijevanje određenih predrasuda koje mogu utjecati na prosudbu o tome je li postignuto učenje koje će podržati kasnije prisjećanje i prijenos informacija.

Razumijevanje relevantnih osobitosti ljudskoga pamćenja

Da bismo postali maksimalno učinkoviti kao učenik, potrebno je, donekle, razumjeti ono što su Bjork i Bjork (1992) nazvali „važnim osobitostima“ procesa pohranjivanja i dosjećanja koji karakteriziraju ljudsko učenje i pamćenje. To uključuje razumijevanje nekih ključnih načina na koje se ljudi razlikuju od uređaja za snimanje koje je izumio čovjek.

Važno je razumjeti, primjerice, da mi ne pohranjujemo informacije u našem dugoročnom pamćenju spremajući bilo kakav doslovan zapis tih informacija, već umjesto toga to činimo povezujući nove informacije s onim što već otprije znamo.

Nove informacije pohranjujemo u smislu njihovoga značenja za nas, kako je definirano njihovim odnosima i semantičkim asocijacijama prema informacijama koje već postoje u našim sjećanjima. To, između ostaloga, znači da mi moramo biti aktivni sudionici u procesu učenja ⎼ tumačenjem, pridruživanjem, međusobnim povezivanjem i razradom, a ne samo bilježenjem informacija. U osnovi, informacija se neće sama upisati u naša sjećanja. Savjesno vođenje doslovnih bilješki ili opetovano čitanje sadržaja koji treba naučiti, ako se radi na pasivan način, nije učinkovit način učenja.

Moramo također shvatiti da je naš kapacitet za pohranjivanje informacija ili postupaka koje treba naučiti u biti neograničen. Zapravo, čini se da pohranjivanje informacija u ljudskom pamćenju oslobađa kapacitet ⎼ to jest, stvara prilike za dodatne veze i pohranu ⎼ umjesto da ga troši. Također je važno razumjeti da informacije, jednom pohranjene na temelju toga što su bile međusobno povezane s postojećim znanjem u našem dugoročnom pamćenju, imaju tendenciju ostati pohranjene, ako ne i nužno dostupne. Takvo znanje lako postaje ponovno dostupno i izvor je za novo učenje.

Biti sofisticiran kao učenik također zahtijeva shvaćanje da pristup informacijama pohranjenima u našim sjećanjima, uz određene tragove, nije isto što i reprodukcija zapisa tipičnoga uređaja za snimanje. Dohvaćanje pohranjenih informacija ili postupaka iz ljudskog pamćenja pogrešiv je proces koji je inferencijalan i rekonstruktivan ⎼ a ne doslovan. Istraživanja koja sežu unatrag sve do klasične studije koju je proveo Bartlett (1932) opetovano su pokazala da ono čega se prisjećamo iz neke prethodne epizode, često pouzdano, zapravo mogu biti značajke te epizode u kombinaciji sa, ili zamijenjene sa, značajkama koje proizlaze iz naših pretpostavki, ciljeva ili prethodnih iskustava, a ne iz same te epizode. Kada se prisjećamo prošlosti, potaknuti smo, nesvjesno, učiniti da se naša sjećanja prilagode našem prethodnom znanju, očekivanjima i trenutnome kontekstu.
Važno je istaknuti da dosjećanje također ovisi o tragu.

Činjenica da se nekih informacija koje treba naučiti može lako prisjetiti tijekom procesa učenja ⎼ možda zbog nedavnosti i/ili tragova koji su prisutni tijekom učenja, ali neće biti prisutni kasnije ⎼ ne znači nužno da će ih se biti lako prisjetiti u drugo vrijeme i na drugom mjestu, nakon završetka procesa učenja.

Općenito, dakle, biti sofisticiran kao učenik zahtijeva razumijevanje da je stvaranje trajnoga i fleksibilnoga pristupa informacijama koje treba naučiti djelomično stvar postizanja smislenog kodiranja tih informacija, a djelomično stvar vježbanja dosjećanja. Što se tiče kodiranja, cilj je postići kodiranje koje je dio šireg okvira međusobno povezanih koncepata i ideja. Što se tiče dosjećanja, ključno je vježbanje procesa dosjećanja. Da ponovimo primjer koji je naveo Bjork (1994.), samo jedna prilika da česti putnik doista obuče, pričvrsti i aktivira prsluk za spašavanje bila bi od veće koristi ⎼ u smislu vjerojatnosti da bi u hitnome slučaju taj postupak mogao ispravno izvesti ⎼ od mnoštva puta kada je sjedio u zrakoplovu, a postupak mu je pokazivala stjuardesa.

Poznavanje aktivnosti i tehnika koje poboljšavaju pohranjivanje i dosjećanje

Osim postizanja općeg razumijevanja procesa pohranjivanja i dosjećanja koji karakteriziraju ljudsko učenje i pamćenje, istinski učinkovit učenik mora se uključiti u aktivnosti koje potiču pohranjivanje novih informacija i kasniji pristup tim informacijama. To uključuje fokusiranje na značenje, stvaranje veza između novih pojmova i već razumljivih koncepata, organiziranje znanja koje treba usvojiti i tako dalje. To također uključuje iskorištavanje prednosti tehnologija koje imaju potencijal poboljšati takve aktivnosti, kao i iskorištavanje prednosti suradničkih interakcija za obogaćivanje kodiranja informacija i koncepata, kao i vježbanje dohvaćanja takvih informacija i koncepata.

Postati sofisticiran kao učenik također uključuje učenje upravljanja uvjetima vlastitoga učenja. Osim stjecanja bilo kakvog konceptualnog razumijevanja zašto određene aktivnosti učenja poboljšavaju kasnije prisjećanje i prijenos znanja i postupaka koje treba naučiti, velika prednost može biti jednostavno znanje da bi takve aktivnosti trebalo uključiti u način na koji se upravlja vlastitim učenjem.

Tako, na primjer, svjesnost da treba vremenski raspodijeliti (distribuirati), a ne zbijati (koncentrirati), svoje sesije učenja o nekoj temi koju treba naučiti može povećati učinkovitost pojedinca kao učenika, kao i svjesnost da treba ispreplitati, a ne razdvajati u blokove, uzastopno učenje ili vježbanje odvojenih zadataka ili tema koje treba naučiti (pogledajte npr., Cepeda i sur., 2006).

Slično tome, shvaćanje da uvjete vlastitoga učenja, pa čak možda i okolišni kontekst učenja, treba s vremena na vrijeme mijenjati (Smith i sur., 1978; Smith i Rothkopf, 1984), naspram održavanja tih uvjeta stalnima i predvidljivima, može pojedinca učiniti učinkovitijim učenikom, kao što može i znanje da pojedinac treba sam sebe testirati i pokušavati generirati informacije ili postupke umjesto da ih traži (npr. Jacoby, 1978).

Praćenje vlastitoga učenja i učinkovita kontrola vlastitih aktivnosti učenja

Naposljetku, učinkovito učenje zahtijeva ne samo točnu prosudbu stupnja do kojeg su nečiji ciljevi učenja postignuti, već i učinkovito reagiranje na takve prosudbe. Kao što su Nelson i Narens (1990) tvrdili u svom utjecajnom radu, metakognitivno praćenje i metakognitivna kontrola igraju važne uloge ⎼ i međusobno djeluju na važne načine ⎼ tijekom usvajanja, zadržavanja i dohvaćanja informacija koje treba naučiti.
Pokazalo se da postati sofisticiran u praćenju i kontroli vlastitoga učenja i aktivnosti učenja nije mali izazov. Istraživanja ovog aspekta samoregulacije učenja pokazuju da:

(a) učenici se lako mogu dovesti u zabludu o tome je li učenje postignuto, što obično rezultira pretjeranim samopouzdanjem

(b) ono što ljudi vjeruju o aktivnostima koje jesu ili nisu učinkovite za učenje često je u suprotnosti sa stvarnošću.

Prosudba stanja vlastitoga učenja je teška jer objektivni i subjektivni pokazatelji na kojima bi se takve prosudbe mogle temeljiti, kao što je trenutačna izvedba ili osjećaj upoznatosti ili fluentnost u kodiranju ili dohvaćanju informacija koje treba naučiti, mogu odražavati čimbenike nepovezane s tim je li učenje postignuto. Trenutačna izvedba ⎼ i subjektivni osjećaj fluentnosti dosjećanja, odnosno, koliko se lako pojedinac može dosjetiti informacija i procedura ⎼ mogu biti pod snažnim utjecajem čimbenika kao što su nedavnost, predvidljivost i tragovi koji su prisutni tijekom učenja, ali neće biti prisutni kasnije, dok subjektivni osjećaj upoznatosti ili perceptivne fluentnosti može odražavati čimbenike poput pripreme, a ne biti valjana mjera učenja.

Što učenici vjeruju o tome kako učiti?

Za koje vrste strategija učenici vjeruju da najbolje funkcioniraju? Koje od njih koriste i je li njihovo korištenje povezano s njihovim postignućima? Kako bi odgovorili na takva pitanja, istraživači su općenito koristili dvije metode ⎼ provođenje upitnika o korištenju strategija i ispitivanje načina na koji učenici koriste strategije za upravljanje svojim učenjem u laboratoriju.
Jedan od relevantnih primjera ispitivanja korištenja strategija putem upitnika je meta-analiza Credéa i Phillipsa (2011) koji su ispitali  odnos između ovih subskala i ocjena studenata iz 67 neovisnih uzoraka koji su uključivali odgovore od preko 19 000 studenata. Odnosi između rezultata na upitniku o korištenju strategija učenja i ocjena studenata bili su slabi i ponekad beznačajni. Međutim, kao što su primijetili Credé i Phillips (2011), ovi slabi odnosi mogu nastati iz više razloga. Odnosi možda nisu linearni, a neke strategije uglavnom koriste prosječni studenti. Na primjer, oni s dobrim uspjehom možda neće morati koristiti ponavljanje, dok oni s lošim uspjehom možda neće biti motivirani za korištenje ponavljanja. Štoviše, ove opće strategije neće biti učinkovite za sve vrste ispita; stoga oni koji primjenjuju kritičko razmišljanje tijekom učenja možda neće nadmašiti druge kada ispiti zahtijevaju samo zapamćivanje gradiva. Autori također postavljaju pitanje interpretacije i tumačenja pojedinih vrsta strategija.
Kako bi izravnije procijenili korištenje specifičnih strategija, Kornell i Bjork (2007) tražili su od 472 studenta Kalifornijskog sveučilišta u Los Angelesu da ispune anketu o navikama učenja koja se usredotočila na njihovo korištenje ponovnog čitanja i samotestiranja. Sedamdeset i šest posto navelo je da su ponovno čitali cijela poglavlja ili ono što su podcrtali, a oko 90% je navelo da su se na neki način služili samotestiranjem. Nastavno na ovu anketnu studiju, Hartwig i Dunlosky (2012) izvijestili su o gotovo identičnoj upotrebi strategija kod 324 studenta na Državnom sveučilištu u Kentu i, što je važno, povezali su učestalost korištenja ovih strategija s prosjekom ocjena studenata. I samotestiranje i ponovno čitanje bili su u značajnoj korelaciji s prosjekom ocjena.

Još jedan način na koji su istraživači istraživali uvjerenja učenika o tome kako učiti jest da su im zadavali zadatak i promatrali kako mu pristupaju. Jedna izravna metoda koja je dala uvjerljive rezultate bilo je omogućavanje učenicima da sami usmjere ritam učenja gradiva koji treba naučiti, a zatim promatranje kako raspoređuju vrijeme učenja za svaku stavku.
Ukratko, u laboratorijskim eksperimentima učenici doista koriste neke učinkovite strategije učenja, kao što je samotestiranje, i ponekad donose dobre odluke o tome kako upravljati svojim vremenom. Unatoč tome, drugi rezultati sugeriraju da učenici ne iskorištavaju u potpunosti dobrobiti ovih učinkovitih strategija. Što se tiče samotestiranja, mnogi učenici vjeruju da je ponovno čitanje bolja strategija od samotestiranja (McCabe, 2010.), iako su dobrobiti ponovnog čitanja u najboljem slučaju skromne (Dunloskey i sur., 2012; Fritz i sur, 2000; Rawson i Kintsch, 2005). Štoviše, većina učenika koristi samotestiranje za procjenu svoga učenja i stoga ga možda neće koristiti šire kao strategiju za poboljšanje svoga učenja. Što se tiče prakse raspoređivanja, iako učenici ponekad preferiraju raspoređivati učenje u laboratorijskim eksperimentima, takvo se raspoređivanje događa unutar jedne sesije. Nažalost, s obzirom na to da učenici uče “kampanjski” i vjeruju da je to učinkovito, neće imati dugoročne dobrobiti koje nastaju kada se praksa raspodjele odvija u više sesija (npr. Bahrick, 1979; Rawson i Dunlosky, 2011).
Zbog čega bi učenici mogli nedovoljno koristiti učinkovite strategije i vjerovati da su one neučinkovite zapravo učinkovite? Jedan od razloga zbog čega bi mogli nedovoljno koristiti učinkovite strategije je taj što mnogi učenici nisu formalno obučeni (ili im se čak ni ne govori) o tome kako koristiti učinkovite strategije, možda zato što društveni stavovi i pretpostavke pokazuju da djecu i odrasle ne treba poučavati tome. Neka istraživanja (npr. Kornell i Bjork, 2007; Kornell, 2009)  pak pokazuju da učenička uvjerenja o (ne)učinkovitosti pojedinih strategija može utjecati na prakticiranje istih.

Što utječe na prosudbe učenika o učenju i njihova predviđanja budućeg uspjeha?

Donošenje ispravnih odluka o učenju preduvjet je za postajanje uspješnim učenikom. Ove odluke ovise o prosudbi učenika o tome koliko dobro poznaju gradivo koje uče. Učenici često uče dok ne dostignu razinu znanja koju smatraju prihvatljivom (Ariel i sur., 2009; Kornell i Metcalfe, 2006; Thiede i Dunlosky, 1999) ⎼ na primjer, uče 3. poglavlje dok ne prosude da će se na nadolazećem testu moći prisjetiti onoga što to poglavlje pokriva, a zatim se prebace na poglavlje 4, i tako dalje.

Koji čimbenici utječu na učeničke prosudbe o učenju? Rani su istraživači metakognicije (npr., Hart ,1965) pretpostavili da ljudi prosuđuju pamćenje izravnim, unutarnjim mjerenjem njegove snage. Prema ovom gledištu izravnog pristupa, metakognitivna prosudba nalikuje termometru koji izravno mjeri temperaturu, bez potrebe za izvođenjem zaključaka. Međutim, analogija između metakognitivne prosudbe i termometra je pogrešna. Metakognicija je više nalik brzinomjeru koji mjeri rotaciju automobilskih guma. „Prosudba“ brzine izvodi se na temelju brzine rotacije. Metakognitivne su prosudbe također inferencijalne (Schwartz i sur., 1997). Potpora ovom inferencijalnom gledištu dolazi iz studija koje otkrivaju sustavne pristranosti i pogreške u zaključcima koje ljudi izvode. Također su razlog za zabrinutost učenika jer pogrešno praćenje može dovesti do maladaptivnih odluka o učenju.

Uvjerenja vs. iskustvo
Prosudbe učenja su zaključci temeljeni na tragovima, ali kakvim tragovima? Čini se da postoje dvije široke kategorije tragova ⎼ uvjerenja i iskustva (Jacoby i Kelley, 1987; Koriat, 1997). Tragovi utemeljeni na uvjerenjima (koji su također poznati kao tragovi utemeljeni na teoriji ili znanju) odnose se na ono što pojedinac svjesno vjeruje o pamćenju, poput „Učim učeći“. Tragovi temeljeni na iskustvu uključuju sve što učenici mogu izravno doživjeti, uključujući koliko se odgovor čini poznatim, koliko glasno govornik govori, koliko je riječ izgovorljiva i tako dalje.
Čini se da duboka psihološka razlika dijeli uvjerenja od iskustva. Iako ljudi nedvojbeno imaju uvjerenja o svojim sjećanjima, oni često ne uspijevaju primijeniti ta uvjerenja kada donose prosudbe o učenju ⎼ to jest, neosjetljivi su na tragove utemeljene na uvjerenjima čak (a možda posebno) kada su, u isto vrijeme, vrlo osjetljivi na tragove utemeljene na iskustvu. Osim pružanja dokaza za inferencijalni pogled na metakogniciju ⎼ u kojem prosudbe ne moraju nužno odgovarati snazi pamćenja ⎼ zaključci Kornella i suradnika (2011b) naglašavaju činjenicu da ljudi mogu biti osjetljivi na tragove utemeljene na iskustvu, a ne tragove utemeljene na uvjerenjima, čak i u situaciji u kojoj bi trebalo biti suprotno.

Neuspjeh u predviđanju da će buduće učenje utjecati na znanje pojedinca primjer je onoga što su Kornell i Bjork (2009) nazvali pristranost stabilnosti u pamćenju ⎼ to jest, pristranost prema ponašanju kao da se pamćenje pojedinca neće promijeniti u budućnosti. Pristranost stabilnosti ima zabrinjavajuće implikacije. Jedan od razloga zašto učenici ne odustaju od učenja, čak i ako su suočeni s poteškoćama, je znanje koje će na kraju poboljšati. Učenici koji podcjenjuju koliko mogu poboljšati učenjem mogu izgubiti nadu kada ne bi trebali. Opasno je i ignoriranje zaborava. Učenici mogu nesvjesno pretpostaviti da, ako nešto znaju danas, to će znati sljedeći tjedan ili sljedeći mjesec — što nije nužno točno — i prerano prestati učiti. Nastavnici su podložni istoj pogrešci kada procjenjuju znanje svojih učenika. Doista, neuspjeh da se u obzir uzme zaboravljanje može proizvesti ekstremne količine dugoročnog pretjeranog samopouzdanja (Kornell, 2011.).

Stoga, čini se da ljudi mogu zanemariti čak i najočitija metakognitivna uvjerenja, poput uvjerenja da učenje proizvodi učenje, a zaboravljanje se događa s protjecanjem vremena. Čini se da je razlog zašto se tragovi utemeljeni na uvjerenjima ignoriraju taj što oni općenito spadaju u kategoriju tragova koji ne utječu na trenutno iskustvo pojedinca. Pristranost gledanja unaprijed ⎼ to jest, neuzimanje u obzir načina na koji će nečije pamćenje biti testirano, o čemu je bilo riječi ranije ⎼ također spada u ovu kategoriju. Oblik budućeg testa ne utječe na trenutno iskustvo.

Tumačenje objektivnih pokazatelja trenutnih rezultata: heuristika i iluzije
Tragovi utemeljeni na iskustvu su oni koji usmjeravaju metakognitivne prosudbe i, u širem smislu, odluke o učenju. Jedan od najvažnijih, najistaknutijih i najpouzdanijih tragova utemeljenih na iskustvu je može li se pojedinac trenutačno prisjetiti neke informacije ili postupka.

Relevantna istraživanja u ovom području upućuju na to da je samotestiranje najbolji način da se napravi razlika između onoga što netko zna i onoga što ne zna.

Čini se da ono pomaže učenju na dva načina. Prvo, točno praćenje može dovesti do odluka o učenju koje poboljšavaju učenje (Dunlosky i Rawson, 2012; Kornell i Metcalfe, 2006; Metcalfe i Finn, 2008; Thiede, 1999). Drugo, samotestiranje dovodi do boljeg učenja nego slično vrijeme provedeno učeći bez samotestiranja (npr. Roediger i Butler, 2011).
Jasno je da to može li se pojedinac prisjetiti odgovora ima snažan utjecaj na prosudbe o učenju. Čini se mogućim, s obzirom na do sada prikazane dokaze, da trenutačno iskustvo ima isključivu kontrolu nad prosudbama o učenju. Točnije, prošli događaji mogu utjecati na trenutačno iskustvo, ali samo trenutačno iskustvo utječe na prosudbe o učenju. Međutim, kao što su pokazali Finn i Metcalfe (2007, 2008) (također pogledajte King i sur., 1980), ljudi imaju tendenciju temeljiti svoje prosudbe o učenju na svom prethodnom testiranju, čak i ako se to testiranje dogodio u prošlosti i u međuvremenu je bilo dodatnih pokušaja učenja. Ova strategija prosudbe naziva se heuristikom pamćenja prethodnoga testa. Stoga se čini da iskustva, a ne nužno trenutačna iskustva, kontroliraju prosudbe o učenju.

Poput sposobnosti odgovaranja na pitanje, brzina kojom odgovor pada na pamet ima važan utjecaj utemeljen na iskustvu naprosudbe o učenju.

Benjamin i sur. (1998) otkrili su zapanjujuće dokaze za ovu tvrdnju. Zamolili su sudionike da odgovore na neka trivijalna pitanja. Sudionicima je rečeno da će biti testirani kasnije i vrlo je jasno objašnjena priroda testa: dat će im se prazan list papira i, bez ponovnog postavljanja pitanja, od njih će se tražiti da se slobodno prisjete odgovora. Tijekom faze odgovaranja na pitanja, nakon svakog točnog odgovora, sudionici su trebali predvidjeti vjerojatnost da će se ponovno moći prisjetiti tog odgovora na završnom testu. Rezultati su bili iznenađujući: što su sudionici bili sigurniji da će se sjetiti odgovora, to je bila manja vjerojatnost da će ga se sjetiti. Do ovog ishoda došlo je jer su sudionici dali više prosudbe o učenju pitanjima na koja su brzo odgovorili, ali je zapravo veća vjerojatnost bila da će se slobodno prisjetili odgovora o kojima su dugo razmišljali.
Ovi se nalazi mogu protumačiti kao da ukazuju na to da sudionici imaju nepotpune mentalne modele vlastitih sjećanja. Konkretno, odgovaranje na trivijalna pitanja uključuje semantičko pamćenje, ali slobodno prisjećanje odgovora danih ranije uključuje epizodno pamćenje, a jedno od tumačenja nalaza je da ljudi ne razumiju razliku između semantičkog i epizodnog pamćenja. Međutim, drugo tumačenje nalaza, utemeljeno na pristranosti gledanja unaprijed, jest da su mentalni modeli sudionika možda bili irelevantni. To jest, možda sudionici nikada nisu uzeli u obzir prirodu završnog testa (u kojem slučaju točan mentalni model ne bi utjecao na njihove prosudbe). U svakom slučaju, jasno je da su se ovi sudionici u donošenju svojih prosudbi oslanjali na trenutačno iskustvo.
Brzina kojom odgovor padne na pamet često je razumna osnova za donošenje odluka o učenju ⎼ snažnija sjećanja imaju tendenciju brzo padati na pamet (Benjamin i sur., 1998.). Na primjer, kada završni kriterijski test uključuje prisjećanje povezanih parova na temelju traga, korištenje brzine dosjećanja od strane učenika tijekom prethodnog prisjećanja na temelju traga je dijagnostički trag koji poboljšava točnost prosudbi učenika (Serra i Dunlosky, 2005). Ipak, studije koje razdvajaju znanje i brzinu odgovora vrijedne su jer jasno pokazuju da je vrijeme odgovora snažniji metakognitivni trag od snage pamćenja.

Tumačenje subjektivnih pokazatelja uspješnosti: heuristika i iluzije

Vrijeme odgovora i uspjeh u dosjećanju objektivno su mjerljivi tragovi, ali su usko povezani s subjektivnijim temeljem za donošenje prosudbi: fluentnosti. Fluentnost tijekom perceptivne obrade informacija je osjećaj lakoće ili brzina obrade; fluentnost tijekom dohvaćanja informacija je osjećaj koliko lako informacija „pada na pamet“. Budući da subjektivni osjećaj fluentnosti, bilo u obradi informacija ili u dosjećanju informacija, spada izravno u kategoriju tragova utemeljenih na iskustvu, fluentnost ima snažne učinke na metakognitivne prosudbe (npr., Koriat ,1993.), kao što ćemo opisati u nastavku. (Fluentnost također utječe na široku paletu drugih vrsta prosuđivanja; pogledajte Alter i Oppenheimer, 2009; Kelley i Jacoby, 1996; Kelley i Rhodes, 2002;Oppenheimer, 2008; Schwarz, 2004).

Fluentnost dosjećanja.  Fluentnost dosjećanja, kao što je gore spomenuto, je lakoća i brzina kojom se informacije dohvaćaju iz pamćenja (npr. Benjamin i Bjork, 1996; Matvey i sur., 2001; Reder, 1996). Općenito, fluentnost dosjećanja je korisna heuristika u smislu prosudbe koliko je nešto dobro poznato, ali može dovesti u zabludu i stvoriti iluzije znanja kada je proizvod čimbenika nepovezanih sa stupnjem učenja, kao što je priprema. Kelley i Lindsay (1993), na primjer, pokazali su da je pouzdanost sudionika u njihove odgovore na pitanja općeg znanja (npr., „Kako se prezivao Buffalo Bill?“), bez obzira bili oni točni ili netočni, povećana kada su ti odgovori ( npr. „Cody“ ili „Hickok“) bili prethodno izloženi u ranijoj fazi eksperimenta. Čini se da su ljudi podložni korištenju (tj. pogrešnom pripisivanju) osjećaja poznatosti ili lakoće percepcije kao pokazatelja znanja, čak i kada takva fluentnost ne odražava stvarno razumijevanje ili učenje (pogledajte također Jacoby i sur., 1989).

Kodiranje fluentnosti. Kodiranje fluentnosti – to jest, subjektivni osjećaj da je neku informaciju lako ili teško naučiti – još je jedan važan utjecaj na donošenje odluka o učenju (npr. Miele i sur., 2011). Na primjer, Hertzog i sur. (2003) tražili su od sudionika da prouče nepovezane parove konkretnih riječi. Također su zamoljeni da formiraju mentalnu sliku svakog para, a zatim donesu prosudbu o učenju. Brže kodiranje (tj. veća fluentnost) povezano je s višim prosudbama o učenju. Ipak, kodiranje fluentnosti bilo je obmanjujuće jer prisjećanje nije bilo u korelaciji s fluentnošću. Stoga, kao i fluentnost dosjećanja, fluentnost kodiranja može dovesti u zabludu, ali visoka fluentnost kodiranja može smanjiti mogućnost da će učenik ponovno proučiti određenu stavku.

Perceptivna fluentnost. Metakognitivne prosudbe obično su veće za stavke s većom perceptivnom fluentnošću — to jest, stavke koje je subjektivno lakše obraditi na perceptivnoj razini. Reder (1987) je, na primjer, otkrio da jednostavno prethodno izlaganje ključnih riječi u pitanju (kao što su riječi „golf“ i „par“ u pitanju „Koji se izraz koristi u golfu za jedan udarac ispod para?“) povećava pouzdanost ispitanika da će moći dati odgovor na postavljeno pitanje. Također,riječi napisane većim fontom netočno su ocijenjene kao pamtljivije (Kornell i sur., 2011; Rhodes & Castel, 2008). Riječi izgovorene glasnije također su netočno ocijenjene kao pamtljivije (Rhodes i Castel, 2009). Jedna je studija čak sugerirala da perceptivna fluentnost može oslabiti učenje: učenici su naučili više kada su PowerPoint prezentacije i separati s predavanja prebačeni u fontove koji su smanjili fluentnost (Diemand-Yauman i sur., 2011). Ovo je zabrinjavajući ishod s obzirom na to da učenici procjenjuju da nauče više kada se informacije čine fluentnijima. Takve pogrešne percepcije mogu dovesti do nepoželjnih odluka o učenju. Fluentnost također utječe i na učitelje: učitelji uključeni u studije Diemand-Yaumana u početku su se protivili korištenju disfluentnih fontova koji su na kraju poboljšali učenje.

Fluentnost indukcije. Samoregulirano učenje nije ograničeno na jednu vrstu učenja. Većina istraživanja o ovoj temi uključuje gradivo koje se može naučiti napamet, ali takvo gradivo ne obuhvaća induktivno učenje — učenje pojma ili kategorije promatranjem primjera. Na primjer, naučiti razlikovati brijestove od hrastova i javorova zahtijeva vidjeti primjerke svakog od tog drveća. Ocjenjivanje napretka induktivnog učenja slično je prosudbama temeljenima na fluentnosti kodiranja. U mnogim se slučajevima također odnosi i na perceptivnu fluentnost. Istraživanja u ovom području najčešće su ispitanicima prezentirali različite vrste materijala zbijeno (gdje su pojedini tipovi materijala za učenje razvrstani u blokove) odnosno isprepleteno (gdje su različiti tipovi materijala izmiješani). Učenje po blokovima možda je olakšalo uočavanje sličnosti slika određenog umjetnika, ali se čini da vrijednost ispreplitanja leži, barem djelomično, u isticanju razlika između kategorija (Kang i Pashler, 2012; Wahlheim i sur., 2011). Dobrobit isprepletanja u skladu je s obimnom literaturom o dobrobitima prakse rapoređivanja u neinduktivnome učenju (npr., Cepeda i sur., 2006; Dempster, 1996).

Kad je subjektivno iskustvo najbolja osnova za predviđanja. Naglasili smo one slučajeve kada subjektivno iskustvo može dovesti u zabludu, no važno je naglasiti da postoje situacije u kojima subjektivno iskustvo može biti najbolja osnova za prosudbe i predviđanja. U vezi s pristranostima gledanja unatrag, primjerice, izloženost odgovorima i rješenjima može nam uskratiti vrstu subjektivnog iskustva koje bi nam inače moglo pružiti vrijednu osnovu za procjenu naše kompetencije, a naše subjektivno iskustvo može biti posebno vrijedan vodič u situacijama kada nam nedostaju druge osnove za prosudbe i predviđanja. Jacoby & Kelley (1987) su, na primjer, pokazali da su prosudbe ispitanika o relativnoj težini anagrama (kao što je „FSCAR – ?????“), mjerene učinkom rješenja drugih ispitanika, bile mnogo manje točne ako su donesene s prisutnim rješenjem (npr. „FSCAR – SCARF“) nego ako su donesene nakon subjektivnog iskustva rješavanja anagrama. U osnovi, kada se subjektivno iskustvo uskrati u situacijama u kojima nemamo drugu valjanu osnovu za prosudbe i predviđanja ⎼ kao što je slučaj u rješavanju anagrama, gdje ljudi, očito, nemaju odgovarajuću teoriju o tome što anagrame čini teškim ⎼ prosudbe i predviđanja mogu biti oslabljeni.

Učenje naspram izvedbi i neintuitivne dobrobiti poželjnih poteškoća
Budući da ljudi donose odluke o učenju tijekom učenja, skloni su pribjeći korištenju tehnika koje dovode do najbolje izvedbe tijekom učenja. Olakšavanje aktivnosti učenja ⎼ na primjer, praksom zbijanja gradiva ⎼ povećava prosudbe o učenju, što je problematično jer uvjeti koji učenje čine lakšim zapravo mogu umanjiti dugoročno učenje. Aktivnosti kao što su raspoređivanje i ispreplitanje, generiranje odgovora, samotestiranje i mijenjanje uvjeta učenja poznate su kao poželjne poteškoće (Bjork, 1994; Bjork & Bjork, 2011). One oslabljuju izvedbu — a time i vidljivo učenje — tijekom faze usvajanja, ali poboljšavaju dugoročno učenje. Temeljni problem s korištenjem fluentnosti kao osnove za donošenje odluka o učenju jest taj što učenici često tumače visoku fluentnost kao signal visoke stope poboljšanja, dok zapravo, pod nekim okolnostima, ona može signalizirati upravo suprotno.

Obrazovni djelatnici postaju žrtve ove pogreške kada osmišljavaju udžbenike koji zbijaju (koncentriraju) učenje jedne po jedne teme umjesto da se povremeno vraćaju na prethodne teme u nastojanju da promiču raspoređeno (distribuirano) učenje (npr., Rohrer i Taylor, 2006, 2007).

Učenici su skloni istim iluzijama kada reguliraju vlastite aktivnosti učenja.

Stavovi i pretpostavke koji mogu narušiti samoregulirano učenje

Kako smo naveli na početku ovoga pregleda, postalo je sve važnije da pojedinac bude sposoban učinkovito upravljati vlastitim učenjem. Također smo naglasili da nije lako postati istinski učinkovit u upravljanju vlastitim učenjem: to zahtijeva ne samo stjecanje općeg razumijevanja jedinstvenih procesa pohranjivanja i dosjećanja koji karakteriziraju ljudsko pamćenje, već i prevladavanje određenih intuicija, poznavanje koje aktivnosti jesu, a koje nisu produktivne za učenje, i izbjegavanje zavaravanja trenutačnom izvedbom i osjećajima fluentnosti koji odražavaju čimbenike koji nisu vrsta kodiranja i razumijevanja koji podržavaju dugoročno zadržavanje i prijenos. Postati sofisticiran kao učenik također je teško, po našem mišljenju, jer to zahtijeva prevladavanje društvenih stavova i pretpostavki koje su često kontraproduktivne za učenje.

Pogrešno shvaćanje značenja i uloge grešaka i pogrešaka. Greške i pogreške obično se promatraju kao nešto što treba izbjegavati tijekom procesa učenja, djelomično zbog straha da će biti protumačene ⎼ od strane nas samih ili drugih ⎼ kao potvrda naših neadekvatnosti kao učenika, ali također i zbog zabrinutosti da će takve greške ili pogreške, na temelju toga što su proizvedene, bit naučene. Nasuprot tome, različiti nalazi istraživanja ukazuju da je činjenje pogrešaka često bitna komponenta učinkovitog učenja. Whitten & Bjork, 1977).

Istraživanja u ovom području sugeriraju da pravljenje pogrešaka stvara prilike za učenje i, iznenađujuće, to se čini osobito istinitim kada se pogreške rade s visokom pouzdanošću.

Butterfield i Metcalfe (2001) su otkrili da je povratna informacija posebno učinkovita kada prati pogreške napravljene s visokom pouzdanošću u odnosu na pogreške učinjene s niskom pouzdanošću, što su nazvali učinkom hiperkorekcije. To je učinak koji je do sada repliciran mnogo puta (npr., Butler i sur., 2011; Metcalfe & Finn, 2011), uključujući na intervalima zadržavanja koji su dovoljno dugi da budu obrazovno realistični. Sa stajališta postajanja sofisticiranim kao učenik, osnovna je poruka da se pravljenje pogrešaka i mučenje s učenjem ne trebaju promatrati kao obeshrabrivanje, nego kao važne prilike za učenje.

Pretjerano pripisivanje razlika u izvedbi urođenim razlikama u sposobnostima. Prema mišljenju pojedinih američkih autora, u društvu postoji precjenjivanje uloge koju igraju urođene razlike među pojedincima u određivanju što se može naučiti i koliko se može naučiti, a to je precjenjivanje povezano s podcjenjivanjem moći obuke, vježbanja i iskustva. Ova kombinacija precjenjivanja urođenih razlika i podcjenjivanja uloge truda i vježbanja može navesti pojedince da pretpostave da postoje određena ograničenja u onome što mogu naučiti, što rezultira podcjenjivanjem vlastite sposobnosti učenja. U osnovi, da upotrijebimo  izraze Carol Dweck (2006), učenici moraju imati razvojni način razmišljanja (growth mindset), a ne fiksni način razmišljanja (fixed mindset). Razlike među pojedincima jesu važne, ali uglavnom zato što se novo učenje nadograđuje na staro učenje, tako da je razina starog učenja koju pojedinac donosi novom učenju zaista važna, i zato što naša osobna obiteljska i kulturna povijest imaju dubok učinak na naše težnje i očekivanja u pogledu učenja.

Pretpostavljanje da bi učenje trebalo biti lako. Konačno, još jedna uobičajena pretpostavka koja može biti kontraproduktivna jest da učenje može i treba biti lako. Takvu pretpostavku potiču razne knjige za samopomoć, općenite pretpostavke da je važno poboljšati učinak u razredu (kada to zapravo može naštetiti dugoročnom učenju) te ideja da svatko ima svoj stil učenja.

Vrlo utjecajna ideja o stilovima učenja uključuje ono što su Pashler i sur. (2009.) nazvali hipoteza umrežavanja ⎼ odnosno, učenje će biti učinkovito i lako ako se gradivo prikaže učeniku na način koji je u skladu s njegovim ili njezinim stilom učenja.

Zaključni komentari na neka često postavljana pitanja o tome kako učiti

„Koji je format nadolazećeg testa?“

Ovo je možda najčešće pitanje koje učenici postavljaju. Ono može smetati učiteljima jer se ne radi o sadržaju, slično pitanju „Hoće li to biti na testu?“. Međutim, to je pronicljivo pitanje sa stajališta samoreguliranog učenja jer implicira da učenik želi regulirati vlastito učenje – i vjerojatno će učiti drugačije ovisno o tome hoće li test sadržavati, recimo, pitanja višestrukog izbora ili imati format eseja. U slučaju prvoga može odlučiti jednostavno preletjeti relevantno gradivo, dok u slučaju drugoga može pokušati probno testiranje jer to odražava pisanje eseja. Nažalost, ovako postavljeno pitanje dodatno naglašava pogrešne predodžbe učenika o učenju, jer neovisno o tome radi li se o pitanjima višestrukog izbora ili eseju, učenici će bolje zapamtiti tražene informacije ako aktivno sudjeluju u učenju, npr. elaborirajući gradivo koje treba naučiti, i korištenjem samotestiranja (iako poznavanje vrste testa može pridonijeti boljim ocjenama učenika; Lundeberg i Fox, 1991).

Stoga je odgovor koji često dajemo da će najbolje učiniti ako pretpostave da će ispit zahtijevati da uistinu razumiju i da mogu iz sjećanja izvući tražene informacije, bilo da to uključuje prisjećanje činjenica, odgovaranje na pitanja razumijevanja ili rješavanje problema.

„Učim prepisujući svoje bilješke. Je li to dobra ideja?“

Odgovor na ovo pitanje ovisi o tome što se podrazumijeva pod prepisivanjem. Budući da je doslovno prepisivanje pasivan proces, ono također nije vrlo učinkovito. Prepisivanjem bilježaka, međutim, ili njihovim reorganiziranjem primjenjuje se aktivna organizacijska i elaborativna obrada, što bi iz svog udžbenika svi studenti uvodnog studija psihologije trebali znati da je vrijedno (npr. Schacter i sur., 2011.). Proučavanje bilješki, a zatim pokušavanje da ih se reproducira bez da bilješke budu vidljive, još je jedan aktivan proces koji iskorištava dobrobiti učenja vježbanjem dosjećanja. Odgovor na ovo pitanje stoga zahtijeva saznanje što točno dotični učenici rade kada prepisuju svoje bilješke.

„Funkcionira li kampanjsko učenje?“

Refleksivno „ne“ čini se ispravnim odgovorom na ovo pitanje, ali čak ni u ovom slučaju odgovor nije tako jednostavan. Kao prvo, ako učenik ne zna gradivo dan prije ispita, kampanjsko će učenje dati bolji rezultat nego ne-kampanjsko učenje.

Najbolji odgovor na ovo pitanje vjerojatno je „Funkcionira li za što?“. Ako je cilj učenika samo prikupiti dovoljno informacija da položi (ili čak dobro riješi) nadolazeći test, tada kampanjsko učenje može funkcionirati dobro.

Postoji čak i podskupina učenika koji imaju dobre rezultate u školi i koji često uče kampanjski za testove (npr., Hartwig i Dunlosky, 2012). Zbijene sesije učenja, iako dugoročno loše, pod nekim okolnostima mogu dovesti do dobrog prisjećanja u kratkom intervalu zadržavanja, čak i bolje od raspoređenih sesija učenja (npr., Rawson & Kintsch, 2005). Međutim, ako je učenikov cilj zadržati ono što je naučio dulje vrijeme (npr. dok ne krene na napredniji predmet o istoj temi), kampanjsko je učenje vrlo neučinkovito u usporedbi s drugim tehnikama. Ako je cilj dobar rezultat na nadolazećem ispitu i dobro dugoročno zadržavanje znanja, tada bi učenici trebali učiti dosta prije i rasporediti svoje sesije učenja po danima, a zatim učiti noć prije ispita (npr., Kornell, 2009, Rawson i Dunlosky, 2011). Učitelji, naravno, mogu koristiti domaće zadaće, tjedne ispite i sveobuhvatne završne ispite kako bi potaknuli takvo distribuirano učenje. 

„Prošao sam mnogo lošije nego što sam očekivao. Što se dogodilo?“
Postoji mnogo načina da pojedinci precijene svoje učenje, a neki stalno precjenjuju svoju spremnost za polaganje ispita. Dva puta do takvog precjenjivanja, kao što je prethodno objašnjeno u ovome pregledu, jesu pristranost gledanja unatrag, odnosno, gledanje na gradivo koje će se testirati i smatranje da ga se znalo čitavo vrijeme, i pristranost gledanja unaprijed, odnosno, nesvjesnost da, kada odgovor nije prisutan i tražen na testu, na pamet će padati drugi mogući odgovori. Možda je najbolji odgovor na ovo pitanje jednostavan: provedite smisleno samotestiranje bez provjeravanja odgovora dok ne završite. Samo tada možete biti sigurni da znate informacije (a čak se i tada može dogoditi zaboravljanje).

„Koliko vremena trebam posvetiti učenju?“
Ovo je zapravo pitanje koje učenici nikada ne postavljaju, ali bi možda trebali. Jednostavno trošiti puno vremena na učenje nije dovoljno jer se to vrijeme može trošiti vrlo neproduktivno, ali učenici ne mogu postići uspjeh bez:

(a) učinkovitog učenja

(b) trošenja dovoljno vremena na to.

Problem postaje složeniji time što je teško nadzirati vlastito vrijeme za učenje ⎼ jer sesije učenja, čak i pohađanje nastave, mogu uključivati e-poštu, online kupnju, društvene mreže, YouTube i tako dalje.

„Kako bih trebao učiti da bih dobio dobre ocjene i bio uspješan u školi?“
Ovo je pitanje doista osnovno i postoji mnogo toga što se može dati kao odgovor, ali ne postoji jedinstven odgovor. Neke strategije, kao što su samotestiranje i vremenska raspodjela vježbanja, općenito se čine učinkovitima u širokom skupu materijala i konteksta, ali mnoge strategije nisu tako naširoko učinkovite i neće uvijek biti korisne. Na primjer, ima smisla sažeti ono što se čita, ali pisanje sažetaka nije uvijek od dobrobiti za učenje i razumijevanje te je manje učinkovito za učenike koji imaju poteškoća s pisanjem sažetaka (Dunlosky i sur., 2012.). Štoviše, sažimanje niza problema iz fizike može biti neprikladno.

Učenje s drugim učenicima može biti učinkovito ako se dobro izvede (npr. ako se učenici izmjenjuju u ispitivanju jedni drugih i davanju povratnih informacija), ali sigurno neće dobro funkcionirati ako se takva sesija pretvori u društveni događaj ili ako jedan član grupe preuzme vodstvo i svi ostali postaju pasivni promatrači.

Naslov izvornika: Self-Regulated Learning:Beliefs, Techniques, and Illusions.
Autori izvornika: Robert A. Bjork, John Dunlosky i Nate Kornell (Odsjek za psihologiju, Kalifornijsko sveučilište u Los Angelesu, 90095 Kalifornija, Odsjek za psihologiju, Državno sveučilište Kent, Kent, 44242 Ohio, Odsjek za psihologiju, Sveučilište Williams, Williamstown, 01267 Massachusetts).

Priredio: Ivan Alagić, dipl. psiholog