Pitanje ekskluzivnosti i inkluzivnosti programa namijenjenih darovitim učenicima potiče rasprave među teoretičarima i praktičarima, a odgovori na ta pitanja, posebice u praksi, nisu jednoznačni, a ponekad se i preklapaju.

Slično kao u programima namijenjenim učenicima s teškoćama u razvoju, programi namijenjeni darovitim učenicima osmišljeni su i dizajnirani s obzirom na specifične potrebe određene skupine učenika. Pri tome se u pravilu ne računa na uključivanje učenika za koje takav program nije osmišljen.

U našem slučaju to su učenici s visokim kognitivnim sposobnostima odnosno s visokim potencijalima za razvoj talenata. Zbog toga će takvi programi imati ciljeve, ishode, aktivnosti, sadržaje, zahtjeve i tempo koji se svojim karakterom razlikuju u odnosu na standardne kurikule i programe.

U svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi najčešće govorimo o obogaćivanju putem razlikovnih i individualiziranih kurikula, o grupiranju u izvannastavnim aktivnostima i dodatnoj nastavi, o mentorstvu i pripremama za različita natjecanja i o projektima namijenjenim darovitim i talentiranim učenicima. Kandidati za sudjelovanje u spomenutim programima uglavnom se „regrutiraju” u postupku identifikacije koji obično podrazumijeva procjenu kognitivnih sposobnosti, procjenu školskog uspjeha i analizu različitih učeničkih postignuća („portfolio”). Vraćamo se na pitanje s početka: trebamo li omogućiti sudjelovanje u spomenutim programima učenicima koji nisu zadovoljili postavljene kriterije? Kao što je već spomenuto, rješenje nije jednoznačno.

Učenici s visokim potencijalima za razvoj talenata

Glavni argumenti u korist ekskluzivnosti većinom se odnose na učinkovitost i ekonomičnost naprednih programa: istraživanja često pokazuju da daroviti učenici najbolje razvijaju svoje potencijale ako se nalaze okruženi učenicima sličnih sposobnosti. Također, ako govorimo o resursima potrebnim za primjerice realizaciju neke izvannastavne aktivnosti, izdatci za pribor i materijal sigurno će biti veći ako uključujemo veći broj učenika i sl.

U nekim će se situacijama ekskluzivnost podrazumijevati kao rješenje, primjerice u projektima ili pak natjecanjima koji u svojim pravilima predviđaju točno određen broj sudionika.

Međutim, recimo da ste u sklopu individualiziranog kurikula za darovite učenike u svojem razredu pripremili razlikovnu aktivnost iz neke nastavne jedinice i učenik, kojemu darovitost nije utvrđena, pokaže zanimanje za tu aktivnost. Hoćete li mu ponuditi sudjelovanje ili zaključiti da ipak neće biti vremena da učenik rješava dodatni, složeniji zadatak?

Ima li svrhe tu aktivnost ponuditi cijelom razredu?

Sljedeća situacija: osmislili ste izvannastavnu aktivnost namijenjenu darovitim učenicima koja će funkcionirati kao poseban predmet u četvrtom razredu i koja će se baviti složenim geometrijskim problemima tijekom čitave nastavne godine. U taj program uključili su se učenici koje ste u procesu identifikacije prepoznali kao darovite. No nekolicina učenika neprepoznatih u tom procesu izrazila je želju za sudjelovanjem u nečemu novome.

Koji su argumenti za i protiv uključivanja te grupice u program?

Ili, ako je vaš školski tim za darovite u ovoj školskoj godini predvidio posjet znanstveno-istraživačkom centru ili određenoj umjetničkoj akademiji, hoćete li na taj izlet pozvati i druge učenike? Čitatelj vjerojatno već naslućuje što autor ovog članka želi zaključiti.

Posjet znanstveno-istraživačkom centru

Joseph Renzulli i njegovi suradnici (Renzulli 1977, Reis i Renzulli 1997, Reis i sur. 2021) razlikuju tri tipa obogaćivanja u radu s darovitim učenicima.

Ti pristupi smatraju se i razinama obogaćivanja gdje se više razine nadograđuju na prethodne.

Prva razina obogaćivanja odnosi se na opća istraživačka iskustva i cilj je ovog pristupa izložiti učenike raznolikim podražajima, situacijama i iskustvima kako bi se potaknula njihova radoznalost i kako bi pronašli nešto što im je zanimljivo ili fascinantno. Posjet istraživačkom laboratoriju jedna je od tipičnih aktivnosti u ovom tipu obogaćivanja.

Mogu li i učenici koji nisu daroviti nešto uvidjeti i iskusiti u znanstveno-istraživačkom centru?

Druga razina obogaćivanja podrazumijeva grupno poučavanje čiji je cilj razvoj tehnika, vještina i stajališta potrebnih za primjerice samostalni istraživački rad. Određenu temu, koju smatraju zanimljivom, učenici temeljitije i dublje istražuju u aktivnostima koje uključuju kreativno rješavanje konkretnih problema, ovladavanje istraživačkom metodologijom i prikupljanje informacija, komunikaciju, planiranje i samoregulaciju.

Daroviti će učenici nesumnjivo pristupiti istraživanju neke domene na složeniji način, no u ovakvom pristupu u kojem se uči kako se nešto radi određeni će aspekti zasigurno biti od koristi i drugim učenicima.

Konačno, treća razina obogaćivanja najspecifičnija je i podrazumijeva samostalno istraživanje konkretnih problema koje učenici prepoznaju u svom okruženju. Za istraživanje i stvaranje rješenja očekuje se korištenje vještina i znanja stečenih na prethodnoj razini i otkrivenih „u hodu” na aktualnoj razini. Rad u takvom pristupu zahtijeva od učenika autentičnost i autonomiju kako bi stvorio vlastite uvide i znanje o svijetu.

To su ciljevi na kojima će se temeljiti odgojno-obrazovni ishodi koji će „ciljati” najviše kognitivne procese učenika, a spomenute ishode lakše će ostvariti učenici s visokim sposobnostima.

Drugim učenicima programi ovog tipa mogli bi predstavljati značajan izazov. No ima li razloga da barem ne pokušaju? Ako se vratimo na naš znanstveni primjer, tipična aktivnost ove vrste obogaćivanja bilo bi dizajniranje vlastitog istraživačkog nacrta, provedba istraživanja i donošenje zaključaka. Jednako tako ovaj princip vrijedi i u drugim domenama, primjerice umjetničkoj: posjet kazalištu ili gostovanje uglednog slikara u školi, potom učenje kako napisati igrokaz odnosno dramu ili kako primijeniti određenu likovnu tehniku, zatim u trećoj fazi stvaranje vlastite drame ili umjetničkog rada za potrebe škole ili lokalne zajednice.

Umjetnički rad za potrebe škole ili lokalne zajednice

Koji su glavni argumenti za inkluzivnost naprednih programa? U prvom redu to se odnosi na postupke i mjere u postupku identifikacije darovitih učenika koji nisu savršeni i uvijek se može dogoditi da neki učenici prođu „ispod radara”. Stoga ne bismo trebali zanemariti zanimanje neidentificiranih učenika za napredne programe. Nadalje, suradnja darovitih učenika s drugim učenicima različitih sposobnosti i afiniteta ima važnu ulogu u socijalnom razvoju: osviještenost o različitostima, razvoj empatije i suradnje te funkcioniranje u kompleksom socijalnom kontekstu. Istodobno daroviti učenici tako mogu opažati svoje sposobnosti na realističan način.

Nerijetko darovita djeca imaju konfuznu sliku o svojim sposobnostima, što može dovesti do teškoća u osobnom i socioemocionalnom razvoju.

No trebaju li napredni programi biti namijenjeni svima? Nipošto. Smisao je naprednih kurikula u tome da osiguraju sustavno organizirana napredna znanja i prilike za razvijanje vještina i talenata na razini višoj u odnosu na onu koja je definirana standardnim kurikulom.

Pojednostavljeno rečeno, u naprednim programima ‘letvica’ treba biti postavljena nešto više i na toj razini treba ostati čitavo vrijeme programa, bilo da je riječ o ‘naprednoj’ matematici, likovnom stvaralaštvu, fizici ili dramskoj skupini. Dobro je poznata pojava snižavanja očekivanja i popustljivosti u ocjenjivanju kako se približava kraj školske godine, a istu pojavu možemo uočiti i u naprednim programima.

Znači li to da će neki učenici odustati od pojedine izvannastavne aktivnosti?

Najvjerojatnije da. Zbog dodatnog tjednog opterećenja, prebrzog tempa, zahtjevnih zadataka ili kojeg drugog razloga nije neočekivano da učenici prosječnog razvoja spontano odustanu. U konačnici, i mnogi daroviti učenici odustaju od naprednih programa iz raznih razloga. No nema razloga da se svi učenici s visokom motivacijom ne pozabave teškim zadatcima te na taj način nešto nauče ili steknu iskustvo. Kako bi se izbjegla negativna atmosfera zbog odustajanja, svakako bi na početku programa (npr. na početku školske godine) trebalo precizno naglasiti da će se na tim satima ili radionicama raditi zahtjevne i složene stvari kako bi učenici (i roditelji) imali jasnu sliku o aktivnostima u koje se uključuju te kako bi mogli postaviti realnija očekivanja i ciljeve.

Mnogi daroviti učenici odustaju od naprednih programa iz raznih razloga

Ekskluzivnost u određenim situacijama ima svoje uporište i argumente. No jasno je da u slučaju postavljanja programa a priori ekskluzivnima mnogi zainteresirani učenici ne bi imali pristup naprednim sadržajima. To bi nesumnjivo izazvalo pokoju suzu, tenzije i negativno stajalište pojedinih učenika, roditelja pa i učitelja prema naprednim programima i elitističko stajalište prema darovitosti općenito.

Postoje primjeri izrazite ekskluzivnosti u radu s darovitima gdje se škola izričito drži mjera procjene i kriterija za ulazak u dodatne aktivnosti.

Jednako tako postoje primjeri izrazite inkluzivnosti gdje su vrata naprednih programa širom otvorena i gdje svi učenici bez obzira na sposobnosti mogu pohađati napredne programe i iskušavati u čemu se najbolje pronalaze. Međutim, iskustva suvremene odgojno-obrazovne prakse u najvećem broju slučajeva ostavljaju vrata dodatnih programa odškrinutima.

Literatura:

Reis, S. M., Renzulli, J. S. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A Focus on Student Strengths & Interests. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Reis, S. M., Peters, P., Renzulli, J. S. (2021). Research on the Schoolwide Enrichment Model: Four Decades of Insights, Innovation, and Evolution. Gifted and Talented International.

Renzulli, J. S. (1977). The Enrichment Triad: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 20(3), 303–315.