Montessori pedagogija u posljednjih stotinjak godina izazvala je međunarodno zanimanje i danas diljem svijeta postoje tisuće Montessori škola. Pored mnogih alternativnih pedagoških pristupa ovaj je, čini se, postao posebno popularan u odgojno-obrazovnoj praksi.

Razvijajući svojstvenu pedagogiju temeljenu na znanstvenom pristupu eksperimentiranja i promatranja, Maria Montessori (1870. – 1952.) ustvrdila je da djeca prolaze osjetljiva razdoblja za učenje i nekoliko faza razvoja te da se dječja samoizgradnja može poticati bavljenjem samousmjerenim aktivnostima u posebno pripremljenom okruženju. Središnje mjesto u Montessori metodi obrazovanja zauzima dinamična trijada djeteta, učitelja i okoline. Jedna je od uloga učitelja voditi dijete kroz ono što je Montessori nazvala „pripremljeno okruženje“, odnosno učionicu i način učenja koji su osmišljeni za promicanje djetetova intelektualnog, fizičkog, emocionalnog i društvenog razvoja aktivnim istraživanjem, odabirom i neovisnim učenjem. Jedan od načina da se za potrebe ovog pregleda shvati Montessori metoda obrazovanja jest razmatranje dvaju njezinih važnih aspekata: materijala za učenje i načina na koji učitelj i dizajn pripremljenog okruženja promiču samousmjereno bavljenje djece tim materijalima.

Što se tiče materijala za učenje, Maria Montessori razvila je niz didaktičkih konkreta osmišljenih za poticanje dječjeg učenja osjetilnih koncepata kao što su dimenzija, boja, oblik i tekstura te akademskih koncepata matematike, jezika, prirodoslovlja, geografije i povijesti. Što se tiče bavljenja materijalom, djeca uče u praktičnom radu s materijalima najčešće pojedinačno, ali i u parovima ili malim grupama, u trosatnom „radnom ciklusu“ tijekom kojeg ih u odabiru vlastitih aktivnosti vodi učitelj. Omogućena im je sloboda odabira na čemu će raditi, gdje će raditi, s kim će raditi i koliko će dugo raditi na određenoj aktivnosti, a sve u granicama razrednih pravila.

Među djecom nema nadmetanja i ne postoji sustav ekstrinzičnih nagrada ili kazni. Ta dva aspekta – materijali za učenje i priroda učenja – čine Montessori učionice izrazito drukčijima od konvencionalnih učionica. 

Materijali za učenje

Prvi materijali za učenje s kojima će se dijete vjerojatno susresti u Montessori učionici dio su kurikuluma praktičnog života i njihov je cilj, uz razvoj vještina za samostalan život, izgraditi dječju grubu i finu motoričku kontrolu i koordinaciju oko-ruka, uvesti ga u ciklus odabira, pokretanja, dovršavanja i pospremanja nakon aktivnosti (npr. aktivnosti koje uključuju izlijevanje različitih materijala, korištenje pribora kao što su škare, hvataljke i pincete, čišćenje i poliranje, pripremanje užine, postavljanje stola i pranje posuđa).

Kako se dijete prilagodi ciklusu rada i pokaže sposobnost usredotočivanja na aktivnosti koje je samo odabralo, tako će učitelj uvesti osjetilne materijale. Ključna značajka osjetilnih materijala jest ta da svaki izdvaja samo jedan koncept na koji se dijete može usredotočiti (npr. jednostavne kocke različitih dimenzija, zvučne kutije). Osjetilni su materijali, nadalje, osmišljeni kao priprema za nastavne predmete, primjerice jednostavni štapići različitih duljina, boja i sl. pripremaju učenike za matematiku, dodirne ploče različitih tekstura pripremaju učenike za globus, slova i brojke različitih tekstura i sl.

Ključni elementi nastavnog plana i programa jezika uključuju uvođenje pisanja prije čitanja, raščlanjivanje sastavnih vještina pisanja (kontrola olovke, oblikovanje slova, sricanje) prije nego što dijete stvarno počne pisati riječi na papiru i korištenje fonetike za poučavanje glasova i njima odgovarajućih slova. Gramatika – vrste riječi, morfologija, struktura rečenice – poučavaju se sustavno prema materijalima koje izrađuju učitelji i učenici.

U nastavnom planu i programu matematike, veličine 0 – 10 i njihovi simboli uvode se odvojeno prije spajanja, a velike količine i simboli (desetice, stotice i tisućice) i razlomci uvode se ubrzo nakon toga, sve uz pomoć konkretnih materijala. Računske operacije (zbrajanje, oduzimanje, množenje, dijeljenje, izračun kvadratnog korijena) ponovno se uvode pomoću konkretnih materijala koje dijete može odlučiti prestati koristiti kada bude u stanju rješavati zadatke bez te konkretne podrške.

Načela koja se protežu u dizajnu materijala za učenje podrazumijevaju da dijete u pokretu uči i stječe konkretnu osnovu radi pripreme za učenje apstraktnijih pojmova. Još jedan princip dizajna odnosi se na to da svaki komad materijala za učenje ima „kontrolu pogreške” koja upozorava dijete na bilo kakve pogreške omogućujući samoispravljanje uz minimalnu podršku učitelja.

Samousmjereno bavljenje materijalima

Iako su materijali za učenje važni, oni sami po sebi ne sačinjavaju Montessori metodu jer se njima treba baviti na određeni način.

Maria Montessori primijetila je da je malo dijete sposobno koncentrirati se dulje vrijeme na aktivnosti koje zaokupljaju njegov spontani interes.

Postoje dvije značajke načina na koji se djeca bave materijalima za učenje za koje je Montessori tvrdila da potiču takvu koncentraciju. Prva značajka odnosi se na postojanje ciklusa aktivnosti koji okružuje korištenje svakog komada materijala (nazvan unutarnji radni ciklus). U tom ciklusu dijete samoinicijativno odabire materijal za učenje, samo određuje svoj radni prostor i količinu ponavljanja aktivnosti. Druga značajka, čiji je cilj poticanje koncentracije, potvrđuje da se ti ciklusi aktivnosti odvijaju tijekom tri sata (što se naziva vanjski radni ciklus). U ta tri sata djeca su uglavnom slobodna birati aktivnosti sama i s drugima te mogu pronaći vlastiti ritam aktivnosti pritom se slobodno krećući po učionici.

Ukratko, značajke prema kojima se Montessori učionica razlikuje od konvencionalnih učionica uključuju veću, no ne i neograničenu slobodu učenika u odabiru vrste i dinamike aktivnosti kojom će se baviti, izostanak prekidanja, nepostojanje ocjena i ekstrinzičnih nagrada.

Također, značajan su element ovog pristupa didaktički materijali koji su dizajnirani tako da tematiziraju jedan koncept i omogućuju kontrolu pogrešaka u učenju. Učitelj ima moderatorsku ulogu te kao odrasla osoba prosuđuje o tome što će se učiti na temelju opažanja učenikovih potreba.

Procjene Montessori metode obrazovanja

U literaturi postoji relativno malen broj procjena učinkovitosti Montessori metoda u obrazovanju. U cjelini ovaj korpus istraživanja ima nekoliko metodoloških ograničenja. Prvenstveno se to odnosi na vrste i strukturu uzoraka. Nadalje, po dizajnu je malo longitudinalnih istraživanja. Zatim, ne postoje kvalitetna randomizirana kontrolna ispitivanja; većina je istraživača umjesto randomizacije pokušala suprotstaviti sudionike u Montessori skupini sudionicima u usporednim skupinama na temelju što je moguće više zbunjujućih varijabli. Potom, ako djeca u Montessori skupini postižu bolje rezultate od onih koji nisu u Montessori skupini na temelju određene mjere ishoda, pod pretpostavkom da se taj učinak može pripisati boravku u Montessori učionici, što je točno u Montessori obrazovanju uzrokovalo taj učinak? Montessori obrazovanje složen je paket – kako se mogu izdvojiti specifični elementi koji bi mogli uzrokovati taj učinak? Na vrlo osnovnoj razini, i oslanjajući se na dva gore navedena glavna aspekta Montessori obrazovanja, je li taj učinak posljedica materijala za učenje ili samousmjerenog načina na koji se djeca njima bave (i može li se to dvoje odijeliti)?

Također, vjerojatno postoje razlike među različitim Montessori školama (uključujući način na koji se metoda provodi) koje bi mogle utjecati na rezultate djece, ali studije rijetko uključuju više od jedne Montessori škole, a ponekad i ne više od jednog Montessori razreda. Peto, i povezano s prethodnim, postoji pitanje vjernosti tretiranja – što se točno smatra Montessori učionicom? Sve škole koje sebe nazivaju Montessori ne pridržavaju se strogo Montessori principa, nemaju obučene učitelje ili nemaju akreditaciju mjerodavne organizacije. Dodatno, i opet povezana točka, dječja iskustva u Montessori obrazovanju variraju u smislu vremena koje provedu u sustavu Montessori obrazovanja i dobi u kojoj ga pohađaju. Konačno, brojevi djece koja sudjeluju u studijama obično su maleni i prilično ograničeni u smislu njihove demografije, što generalizaciju ikakvih rezultata čini problematičnom. Navedena metodološka pitanja nisu ograničena tek na procjenu Montessori obrazovanja, naravno – ona su relevantna za velik dio obrazovnih istraživanja.

Vjerojatno najrobusnija procjena Montessori metode do danas ona je koju su proveli Lillard i Else-Quest (2016). Oni su usporedili djecu u Montessori obrazovanju s djecom koja se ne obrazuju po Montessori principima iz dviju dobnih skupina – petogodišnjaka i dvanaestogodišnjaka – na temelju niza kognitivnih, akademskih i društvenih mjera te mjera ponašanja. Pomna se pažnja posvetila tomu kako prevladati nemogućnost nasumičnog raspoređivanja u obje skupine. Autori su se dosjetili dizajnirati studiju oko školske lutrije koja se već odvijala u tom školskom okrugu. Sva su djeca sudjelovala u Montessori školskoj lutriji; oni koji su primljeni raspoređeni su u Montessori skupinu, a oni koji nisu primljeni raspoređeni su u skupinu za usporedbu (drugi obrazovni sustavi). Usporedbe post hoc pokazale su slične razine prihoda u obiteljima za obje skupine. Iako razlike među skupinama nisu utvrđene za sve mjere ishoda, tamo gdje jesu davale su prednost Montessori skupini.

Za petogodišnjake su utvrđene značajne skupne razlike za određene akademske vještine (prepoznavanje slova i riječi, sposobnost fonološkog dekodiranja i matematičke vještine), mjerenje izvršne funkcije (zadatak sortiranja kartica), društvene vještine (mjerene društvenim rasuđivanjem i pozitivnom zajedničkom igrom) i teoriju uma (mjereno zadatkom lažnog uvjerenja).

Za dvanaestogodišnjake su značajne skupne razlike utvrđene u pisanju priča i društvenim vještinama. Nadalje, u upitniku koji je ispitivao kako se osjećaju u vezi škole, odgovori djece u Montessori skupini pokazali su veći osjećaj zajedništva.

Autori su zaključili da „barem kada se strogo provodi, Montessori obrazovanje potiče društvene i akademske vještine koje su jednake ili bolje od onih koje potiče skupina drugih vrsta škola” (Lillard i Else-Quest, 2016).

No njihova je studija kritizirana zbog uzimanja samo jedne Montessori škole kao uzorka, ali Lillard i Else-Quest odgovorili su da je škola bila vjerna Montessori principima, što upućuje na to da bi se rezultati mogli generalizirati na druge takve škole. Studije koje su istraživale „vjernost” škole Montessori metodi uspoređujući skupine djece od 3 do 6 godina koje se obrazuju u Montessori okruženju s onima koje se obrazuju u kombinaciji Montessori i konvencionalnih metoda poučavanja potvrdile su da su djeca u Montessori školi visoke vjernosti imala značajno bolje rezultate u mjerama izvršne funkcije, čitanja, matematike, vokabulara i rješavanja društvenih problema. Nadalje, stupanj do kojeg su se djeca bavila Montessori materijalima značajno je predvidio napredak u izvršnoj funkciji, čitanju i vokabularu. Drugim riječima, vjernost tretiranja je važna: djeca su imala manje dobrobiti od boravka u Montessori školi kada su bila uključena u aktivnosti koje se ne drže Montessori principa.

Ako govorimo o dugoročnim učincima Montessori metode, u jednom od istraživanja utvrđene su društvene i kognitivne dobrobiti za djecu koja su prethodno pohađala Montessori predškolske ustanove, a zatim prešla u konvencionalne škole, ali te su se dobrobiti pojavile tek u adolescenciji, dok je popratna studija otkrila kognitivne dobrobiti Montessori metode samo kod dječaka, ponovno u adolescenciji. Iako su takvi „učinci spavača” često prijavljivani u procjenama intervencija u ranoj dobi, oni mogu biti artefakti jednostavne pogreške mjerenja i nasumičnih fluktuacija. Važno je istaknuti sljedeće: ako je argument da je izostanak vjernosti Montessori metodi odgovoran za to što studije nisu utvrdile značajne dobrobiti Montessori obrazovanja u mlađoj dobi, nije logično pripisivati Montessori metodi ikakve dobrobiti prijavljene u popratnim studijama.

Konačno, otkriveno je da mladi adolescenti u višim razredima osnovne škole Montessori pokazuju veću intrinzičnu motivaciju nego njihovi vršnjaci u višim razredima konvencionalne osnovne škole (koji se podudaraju po impresivnom nizu pozadinskih varijabli, uključujući etničku pripadnost, obrazovanje i zaposlenje roditelja, kućne resurse, roditeljsku uključenost u školu te broj braće i sestara).

Autori nisu točno utvrdili koji bi elementi Montessori metode mogli biti odgovorni za taj nalaz, ali su nagađali da bi sljedeće moglo biti relevantno: „učenicima je omogućeno najmanje dva sata dnevno za izbor i samoregulaciju; nitko od učenika nije dobivao obavezne ocjene; grupiranje učenika prvenstveno se temeljilo na zajedničkim interesima, a ne na standardiziranim testovima; a učenici su često surađivali s drugim učenicima”. Autori nisu procijenili Montessori i „obične” skupine po bilo kojoj mjeri akademskih ishoda, ali s obzirom na poveznice između akademskog uspjeha i motivacije u svim fazama obrazovanja (dali su koristan pregled ove literature), tu poveznicu vrijedi istražiti u Montessori školama.

Neka istraživanja izvještavaju o pozitivnim ishodima za određena kurikularna područja, ali ne i za druga. Jedno je, na primjer, istraživalo rezultate na testovima iz matematike, prirodoslovlja, engleskog jezika i društvenih predmeta u zadnjim godinama obaveznog obrazovanja, nekoliko godina nakon što su djeca napustila svoje Montessori razrede.

U usporedbi s „običnom” skupinom (koja se podudarala po spolu, socioekonomskom statusu, rasi, odnosno etničkoj pripadnosti i srednjoj školi koju su pohađali), Montessori skupina postigla je znatno bolje rezultate u matematici i prirodoslovlju, ali nisu utvrđene nikakve razlike u engleskome i društvenim predmetima. Što bi moglo objasniti taj diferencijalni učinak? Autori su sugerirali da bi dobrobiti u matematici mogle biti uzrokovane samim materijalima, u usporedbi s načinom na koji se matematika poučava u konvencionalnim razredima. Osim toga, ili možda pored toga, djeca u Montessori razredima mogu provoditi više vremena baveći se matematičkim i prirodoslovnim aktivnostima u usporedbi s djecom u konvencionalnim razredima, pri čemu se količina vremena provedenog na engleskome i društvenim predmetima ne razlikuje. Međutim, autori nisu bili u mogućnosti, unutar dizajna svoje studije, pružiti pojedinosti o tome koliko su točno vremena djeca u Montessori školi provela učeći matematiku, prirodoslovlje, engleski jezik i društvene predmete u usporedbi s vremenom koje su djeca u konvencionalnim razredima provela učeći te predmete.

Dok je većina procjena zainteresirana za tradicionalne akademske ishode ili čimbenike povezane s akademskim uspjehom kao što su izvršne funkcije, tek je malen broj procjena istraživao kreativnost.

Na primjer, jedno je starije istraživanje uspoređivalo samo djecu u dobi od četiri i pet godina koja su pohađala Montessori vrtić s četrnaestero djece u dobi od četiri i pet godina koja su pohađala konvencionalne vrtiće (koja su se podudarala po nizu roditeljskih varijabli, uključujući stavove i roditeljsku kontrolu). U zadatku neverbalne kreativnosti, koji je uključivao crtanje slike, slika svakog djeteta ocijenjena je na temelju originalnosti, razrade, aktivnosti i primjerenosti naslova, a te su ocjene zatim kombinirane u ocjenu „kreativnosti”. Skupina konvencionalno školovane djece postigla je gotovo dvostruko više ocjene od Montessori skupine.

Drugi je zadatak tražio da dijete usmeno opiše sedam predmeta: crvenu gumenu loptu, zelenu drvenu kocku, kratko uže, čelično ogledalo, komad pravokutne prozirne plastike, komad krede i kratki komad plastične cijevi. Svaki je opis ocijenjen prema tome je li funkcionalan (tj. usredotočen na upotrebu predmeta) ili je opis fizičkih svojstava predmeta (tj. oblika, boje itd.). Poput neverbalnog kreativnog zadatka, ovaj je zadatak istaknuo razlike između dvije skupine: dok su konvencionalno obrazovana djeca davala više funkcionalnih opisa, Montessori djeca davala su više fizičkih opisa.

Treći se zadatak, test umetnute figure, sastojao od toga da se djetetu najprije predstavila figura podražaja, a zatim je trebalo locirati sličnu figuru smještenu u kontekstu u koji je umetnuta. Mjerene su i točnost i brzina. Dok se dvije skupine nisu razlikovale u broju točno lociranih umetnutih figura, Montessori skupina izvršila je zadatak znatno brže.

Četvrti i posljednji zadatak tražio je od djece da nacrtaju sliku čega su god htjela. Crteži su bili analizirani prema prisutnosti ili izostanku geometrijskih likova i ljudi. Montessori skupina nacrtala je više geometrijskih likova, ali manje ljudi nego konvencionalna skupina.

U drugom istraživanju kreativnosti djeca od sedam do dvanaest godina testirana su longitudinalno na pet zadataka koji su se bavili različitim aspektima kreativnosti. Zadatci „divergentnog” mišljenja zahtijevali su od djece da:

(1) smisle načine neobične upotrebe kartonske kutije

(2) osmisle ideje kako napraviti običnu igračku slona zabavnijom

(3) nacrtaju što je više crteža moguće počevši od parova paralelnih crta.

Zadatci „integrativnog” mišljenja zahtijevali su od djece da:

(1) izmisle priču na temelju naslova koji im je zadan

(2) osmisle crtež koji uključuje šest određenih oblika.

Uzorak sudionika bio je veći od uzorka prethodno spomenute studije, a činilo ga je 40 učenika iz Montessori škole i 119 učenika iz dvije konvencionalne škole u Francuskoj. Učenici su testirani u dvije uzastopne godine (nema informacija o tome jesu li se učenici iz različitih škola podudarali po bilo kojoj varijabli osim dobi). Za obje vrste zadataka i u obje vremenske točke djeca koja su se školovala po Montessori metodi postigla su više ocjene od djece koja su se školovala konvencionalno. Opet, autori se nisu previše potrudili odrediti točne razlike između škola koje su sudjelovale u istraživanju, a koje su mogle uzrokovati takve razlike u izvedbi.

Ni jedna od dosad razmatranih studija nije pokušala izolirati pojedinačne elemente Montessori metode koji bi mogli biti odgovorni za bilo koji od otkrivenih pozitivnih učinaka. Međutim, postoji nekoliko studija koje su se usredotočile na materijale za praktični život. Jedna je kvazieksperimentalna studija pokazala da materijali za praktični život mogu biti učinkoviti u razredima koji ne rade po Montessori metodi. Više od pedeset različitih praktičnih životnih vježbi uvedeno je u osam konvencionalnih vrtićkih skupina, dok pet konvencionalnih vrtićkih skupina nije dobilo te materijale i djelovalo je kao usporedna skupina. Mjera ishoda bio je zadatak fine motoričke kontrole, „test ubacivanja novčića”, pri čemu su se brojili novčići koje je dijete moglo podići i ubaciti kroz otvor od 2,5 cm u limenci u dva pokušaja od 30 s. Tijekom predtestiranja ispitna i usporedna skupina nisu se razlikovale po broju ubačenih novčića, ali na posttestiranju šest mjeseci kasnije ispitna je skupina postigla viši rezultat od usporedne skupine, što upućuje na bolju finu motoričku kontrolu. Znakoviti detalj ove studije pokazuje da su učitelji izvijestili kako su djeca u obje skupine provodila jednaku količinu vremena na zadatcima osmišljenim za promicanje razvoja fine motoričke kontrole, što upućuje na to da postoji nešto specifično u dizajnu materijala za praktični život što je bilo učinkovitije u ovom smislu u odnosu na ponuđene konvencionalne vrtićke materijale. A budući da predškolske ustanove koje su koristile praktične životne aktivnosti nisu uvele druge elemente Montessori metode, učinak se s pouzdanjem može pripisati samim materijalima za praktični život.

Daljnja studija uvela je praktične životne vježbe u konvencionalnu vrtićku skupinu, dok kontrolna vrtićka skupina nije dobila te materijale. U rasporedu eksperimentalnih skupina bilo je predviđeno 15 minuta za korištenje materijala za praktični život, a bili su dostupni i u razdoblju slobodnog izbora. Ovaj put mjera ishoda na predtestu i posttestu nije bila fina motorika nego pozornost.

Dobrobiti pozornosti pokazale su se u eksperimentalnoj skupini, ali samo kod djevojčica – takve dobrobiti nisu zabilježene kod dječaka. Različit rodni utjecaj materijala za praktični život na razvoj pažnje uistinu je zapanjujući.

Djevojčice se nisu više bavile materijalima nego dječaci tijekom vremena odvojenog za njihovo korištenje, ali nije provedeno mjerenje jesu li ih djevojčice birale češće od dječaka u razdoblju slobodnog izbora. Slično tomu nije bilo mjerenja vremena koje su djeca u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini provela baveći se drugim aktivnostima koje bi mogle poboljšati finu motoričku kontrolu. Također nije jasno je li izravno vježbanje fine motorike ili radije mogućnost odabira zanimljivih aktivnosti (tete u eksperimentalnim skupinama komentirale su koliko su djeci bile zanimljive praktične životne aktivnosti) bilo odgovorno za dobrobit pozornosti koja je zabilježena kod djevojčica.

Procjene ključnih elemenata Montessori metode

U ovom odjeljku bavit ćemo se studijama koje nisu izravno procjenjivale Montessori metodu, ali su procjenjivale druge obrazovne metode i intervencije koje dijele elemente Montessori metode. One, zajedno s našim rastućim razumijevanjem znanosti koja potiče učenje, mogu dopuniti bazu dokaza za Montessori obrazovanje. S obzirom na golemu količinu istraživanja i ograničen prostor za njihovo razmatranje, prednost smo dali sustavnim pregledima i metaanalizama.

Jedna od najbolje istraženih tehnika poučavanja jest korištenje fonetike za poučavanje djece čitanju. Fonetika je eksplicitno poučavanje glasova i odgovarajućih slova koje djetetu omogućuje razbijanje abecednog koda. Važno je istaknuti da programi fonetike imaju najveći utjecaj na točnost čitanja kada su sustavni. Pod „sustavnim” se misli na to da se odnosi slova i glasova uče u organiziranom nizu, a ne na ad hoc osnovi kako-je-i-kad-potrebno. Međutim, unutar sustavne nastave fonetike postoje dva vrlo različita pristupa: sintetička fonetika i analitička fonetika.

Sintetička fonetika počinje od pojedinačnoga i proširuje se k općemu: djeca uče glasove koji odgovaraju slovima ili skupinama slova te koriste to znanje za izgovaranje riječi slijeva nadesno. Analitička fonetika počinje od općega i sužava se k pojedinačnomu: o odnosima glasova i slova izvode se zaključci iz skupova riječi koje dijele slovo i glas, npr. hat, hen, hill, horse. Nekoliko je randomiziranih kontrolnih ispitivanja suprotstavilo sintetičku i analitičku fonetiku, ali nije dokazano da ikoja od njih ima prednost.

Montessori pristup podučavanju fonetike svakako je sustavan. Mnoge škole u Ujedinjenom Kraljevstvu, na primjer, koriste popise riječi izvučene iz Morrisove Fonetike. Nadalje, Montessori pristup fonetici sintetički je, a ne analitički: djeca se uče glasovno-slovnom kodu prije nego što ga koriste za kodiranje (u sricanju) i dekodiranje riječi (u čitanju). Jedna od kritika sintetičke fonetike odnosi se na to da poučava slova i glasove izdvojene iz njihova smislenog jezičnog konteksta, na način na koji to analitička fonetika ne čini. Odavno je poznato da je cilj čitanja razumijevanje. Čitanje zbog značenja zahtijeva i vještine temeljene na kodu i jezične vještine kao što su vokabular, morfologija, sintaksa i vještine zaključivanja, a ta dva skupa vještina nisu strogo odvojena, već međusobno djeluju na više razina. Doista, poučavanje fonetike najbolje funkcionira kada je integrirano s uputama za čitanje na razini teksta. Eksplicitno poučavanje fonetike unutar bogatoga jezičnog konteksta – i usmenog i pismenog – ima središnje mjesto u Montessori planu i programu. Međutim, ni jedna procjena još nije usporedila poučavanje fonetike u Montessori razredu s poučavanjem fonetike u konvencionalnom razredu, stoga nije poznato je li prvo različito učinkovito.

Istraživanje pisanja podupire stav Marije Montessori da pisanje uključuje mnoštvo sastavnih vještina, uključujući pisanje rukom, sricanje, vokabular i konstrukciju rečenica. Ovladanost tim vještinama predviđa kvalitetu dječjih sastavaka. U Montessori razredima na tim se vještinama radi zasebno prije nego što se spoje, ali se mogu nastaviti vježbati samostalno. Sve veći broj istraživanja iz konvencionalnih i specijalnih učionica pokazuje da specifično poučavanje sastavnih vještina pisanja poboljšava kvalitetu dječjih sastavaka.

Što se tiče poučavanja male djece matematici, postoje mnoge preporuke koje bi Montessori učitelji prepoznali u svojim učionicama, npr. poučavanje geometrije, brojeva i računskih operacija korištenjem razvojne progresije te praćenjem napretka kako bi se osiguralo da se poduka matematike gradi na onome što svako dijete zna. Neke od preporučenih aktivnosti, poput „pomaganja djeci da prepoznaju, imenuju i uspoređuju oblike, a zatim nauče kombinirati i razdvajati oblike”, točno se preslikavaju na Montessori osjetilne materijale kao što su geometrijski ormarić i konstruktivni trokuti. Ostale aktivnosti kao što je „poticanje djece da označavaju zbirke brojevnim riječima i brojevima” preslikavaju se na Montessori materijal za rano učenje matematike kao što su brojevni štapići, kutija s vretenima te brojke i žetoni. Naglašena je važnost konceptualnog znanja kao temelja mogućnosti da djeca razumiju razlomke. Montessori krugovi razlomaka – koji pružaju osjetilno iskustvo s razlomcima od jednog cijelog do deset desetina – pružaju upravo takav temelj, kao i vježbe za praktični život kao što su pripremanje užine (kako treba narezati bananu da bi je podijelilo troje djece?) i preklapanje ubrusa.

Konačno, u ovom se odjeljku vrijedi vratiti na održivu pažnju i samoregulaciju za koje smo istaknuli da karakteriziraju dječje bavljenje materijalima za učenje u Montessori razredu. To su važni dijelovi složenog kognitivnog konstrukta izvršnih funkcija, koje također uključuju inhibiciju, radno pamćenje i planiranje. Jednostavno rečeno, izvršne su funkcije skup procesa koji nam omogućuju kontrolirati svoje misli i radnje kako bismo se upustili u motivirano, ciljno usmjereno ponašanje. Da su izvršne funkcije presudne za akademski uspjeh, potkrijepljeno je obiljem dokaza istraživanja. S obzirom na tu ključnu ulogu, izvršne su funkcije postale meta brojnih intervencija koje se primjenjuju individualno, zatim cjelovitih nastavnih planova i programa te dodataka nastavnim planovima i programima u učionicama, glazbi, jogi i borilačkim vještinama. Jedna ih je pregledna studija usporedila, uključujući Montessori obrazovanje, i zaključila da u usporedbi s intervencijama koje su usmjerene isključivo na izvršne funkcije „školski plan i program najviše obećava dostupnost svima i interveniranje dovoljno rano da djecu usmjeri na pozitivnu putanju od samog početka i utječe na izvršne funkcije u najširem smislu”.

Zaključak

Pregledni rad Chloë Marshall (2017) koji smo ovdje izložili u najvećoj je mjeri istraživao dokaze o učinkovitosti Montessori obrazovanja kod djece u svom izvornom, ali i prilagođenom obliku. Ipak, pokazalo se kako je manje očigledno da su prilagođeni oblici ovog pristupa – koji obično rezultiraju time da djeca provode manje vremena baveći se materijalima za učenje koje sami biraju – jednako djelotvorni.

Unatoč tomu istraživanja pokazuju da može biti korisno uvesti materijale za praktični život u učionice koje nisu uređene po Montessori principima kako bi se potaknuo razvoj finih motoričkih vještina i pozornosti male djece, a postoji dovoljno dokaza iz šire obrazovne literature da su određeni elementi Montessori metode – kao što je rano opismenjavanje fonetskim pristupom uklopljenim u bogat jezični kontekst i pružanje osjetilne osnove za matematičko obrazovanje – učinkoviti.

Postoje mnogi metodološki izazovi za provođenje kvalitetnoga obrazovnog istraživanja, uključujući kvalitetno istraživanje Montessori metode. Vjerojatno najočitiji izazov koji proizlazi iz ovdje pregledane literature jest praktična poteškoća nasumičnog raspoređivanja učenika u Montessori i konvencionalne škole kako bi se usporedili njihovi ishodi. Većina se studija umjesto toga oslanjala na pokušaje podudaranja učenika i učitelja u Montessori i konvencionalnim školama na temelju niza različitih varijabli, uz popratnu opasnost da su neutvrđeni čimbenici doprinijeli bilo kakvoj razlici u ishodima. Čak i ako je randomizacija moguća, studije moraju biti provedene u dovoljno velikom opsegu da ne samo omoguće generalizacije izvan pojedinih proučavanih škola već i da omoguće istraživanje o tome kojoj djeci Montessori metoda najbolje odgovara. Optimističnije gledano, nedavne eksperimentalne studije – u kojima se na neki način manipuliralo značajkama postojećih Montessori učionica ili su se značajke Montessori metode dodavale konvencionalnim učionicama – djeluju obećavajuće za istraživanje učinkovitosti određenih elemenata Montessori metode. Baza dokaza može se dodatno ojačati oslanjanjem na istraživanja obrazovnih intervencija s kojima dijeli određene elemente te oslanjanjem na povezana istraživanja u znanosti o učenju. Nacionalni i regionalni obrazovni sustavi opterećeni su redovitim „njihanjima klatna”, na primjer, prema fonetici i od fonetike te prema djeci i od djece koja rade individualno. To znači da će elementi Montessori metode ponekad biti u modi, a ponekad neće. Stoga je posebno važno da Montessori učitelji razumiju bazu dokaza koja podržava ili ne podržava njihovu pedagogiju.