Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva omogućavanje jednakih prilika za učenje, stjecanje iskustava i socijalizaciju učenicima različitih psihosocijalnih karakteristika, mogućnosti i sposobnosti. Ovaj princip ima značajnu ulogu u uravnoteženom socijalnom razvoju učenika, no u praksi se pokazuju određene teškoće u realizaciji te ideje. Posebice je to vidljivo u slučaju obrazovanja učenika s posebnim potrebama.

Inkluzivno obrazovanje u obrazovanju učenika s posebnim potrebama

Kada je riječ o darovitim učenicima, standardizacija odgojno-obrazovnog rada često je u proturječnosti s prirodom darovitosti.

Daroviti učenici u pravilu uče brže i dublje u odnosu na svoje vršnjake, stoga se njihove obrazovne potrebe često ne uklapaju u godišnje planove i programe koje donosimo na početku školske godine za čitav razred.

Zadatak škola odnosno učitelja i nastavnika jest premošćivanje tog jaza dizajnom i implementiranjem individualiziranih kurikula kako bi se učenicima s iznadprosječnim sposobnostima (ali i onima s ispodprosječnim sposobnostima) omogućile jednake prilike za učenje sukladno njihovim mogućnostima i interesima.

Svatko tko je proveo neko vrijeme radeći u učionici svjestan je koliko taj zadatak može biti zahtjevan. Svakodnevna odgojno-obrazovna praksa pokazuje da daroviti učenici nerijetko pokazuju potrebu za ekskluzivnosti u radu, najčešće zato što takvi učenici često više napreduju u ubrzanim programima ili u izdvojenim skupinama, individualnom radu, naprednim predmetima i sl.

Kao i individualizirani rad u razredu, tako su za školu i drugi oblici podrške darovitom učeniku poseban organizacijski izazov.

Spomenuta standardizacija u sve većoj mjeri zahvaća obrazovne sustave, i u svijetu i kod nas. To uključuje nastojanja za normiranjem poučavanja, mjerljivost ishoda učeničkog napretka te objektivnost i transparentnost ocjenjivanja postignuća. U svakodnevnoj su praksi odgojno-obrazovne metode upravo sadržaji i načini provjere učeničkih postignuća često uvjetovani mjerljivošću ishoda učenja. Drugim riječima, odabir gradiva i osmišljavanje nastavnih aktivnosti bit će podređeni načinima procjene ishoda. Ovo jest u funkciji standardizacije i objektivizacije poučavanja i učenja, no je li to uvijek opravdano?

Tijekom odgojno-obrazovnog rada događaju se mnogi procesi koji se ne mogu kvantificirati i vjerujem da se čitatelj, ako je nekada izrađivao godišnji kurikul, povremeno osjećao zbunjenim kada je za određenu nastavnu jedinicu trebalo formulirati provjerljiv ishod.

Kada je riječ o darovitosti, njezin razvoj i razvoj talenta u pravilu podrazumijevaju poticanje razvoja osobina koje je teško objektivno procijeniti ili mjeriti u kontekstu usvojenosti nastavnih sadržaja ili razvijenosti kompetencija.

Primjerice, jedna od najznačajnijih karakteristika darovitih učenika jest kreativnost i razvoj darovitosti podrazumijeva razvoj kreativnosti kao osobne karakteristike učenika. Kreativnost kao osobinu čini niz kognitivnih i nekognitivnih karakteristika koje se mogu poticati u školskom kontekstu. Ponekad ćemo moći procijeniti inovativnost nekih učeničkih uradaka, no druge aspekte kreativnosti nećemo moći uokviriti mjerljivošću ishoda.

Kreativnost kao osobinu čini niz kognitivnih i nekognitivnih karakteristika

Drugi dio ovog problema odnosi se na neizvjesnost ishoda. U poticanje kreativnosti kod učenika možemo uložiti mnogo vremena, resursa, aktivnosti i prilika za stjecanje iskustava, no napredak u razvoju ove osobine možda se neće dogoditi na dan ocjenjivanja ili zaključivanja ocjena. Napredak u razvoju kreativnosti jest nepredvidiv i može se dogoditi dugo nakon razdoblja poučavanja npr. kreativnog mišljenja ili kreativnog rješavanja problema.

To je nešto što se nikako ne uklapa u programiranje i normiranje suvremenog obrazovanja.

Razlozi ove nepredvidivosti ostvarivanja ishoda leže u činjenici da je kreativnost osobina ličnosti i, u širem smislu riječi, tek razvojem učenikove osobnosti možemo utjecati na razvoj kreativnosti. Može li se tako nešto opisati brojkom?

Ovaj problem u obrazovanju darovitih prisutan je desetljećima i, sa stajališta psihoekonomije, učitelji i nastavnici češće se odlučuju razvijati osobine čiji je razvoj mjerljiviji i izvjesniji, kao što su primjerice učenje, zapamćivanje, reprodukcija znanja i sl.

Još nekoliko riječi o kreativnosti kod darovitih učenika. Suvremeno obrazovanje usmjereno je, posebice u području darovitosti, na razvoj kreativnog i kritičkog mišljenja te kompetencija za rješavanje problema. Navedene karakteristike ubrajaju se u vještine 21. stoljeća koje se smatraju ključnima u akademskom i profesionalnom razvoju. Međutim, kreativnost u ponašanju ne odnosi se samo na stvaranje maštovitih, domišljatih i inovativnih ideja i rješenja na nastavi.

Kreativnost često znači i propitivanje smislenosti nastavnih aktivnosti, dosadu, duga razdoblja smišljanja rješenja zadatka, postavljanje mnoštva pitanja, stvaranje nekonvencionalnih uradaka koje je teško ocijeniti, propitivanje autoriteta učitelja i dr.

Spomenute stvari često doživljavamo kao ometanje ili narušavanje tijeka sata. S druge strane školski sustavi češće favoriziraju poslušnost, suradljivost, brzinu, točnost i konvencionalnost u rješavanju zadataka i problema.

Kreativnost često znači propitivanje smislenosti nastavnih aktivnosti i dosadu

Iduća proturječnost odnosi se na procjenu darovitosti općenito. Školski sustavi, posebice pri identifikaciji darovitih učenika, očekuju donošenje jasnih i preciznih kriterija za procjenu.

Najčešći alati i izvori informacija koji se primjenjuju u te svrhe jesu standardizirani testovi inteligencije, školske ocjene i standardizirani testovi znanja.

Također se koriste i procjene određenih aspekata kreativnosti i neke motivacijske karakteristike. Ipak, neke karakteristike darovitosti koje su iznimno važne u stvarnim situacijama učenja i rješavanja problema izmiču preciznosti procjene, kao što su primjerice originalnost, intuicija ili znatiželja.

Kada govorimo o identifikaciji, iduća sporna točka odnosi se na njezin razvoj, razdoblje identifikacije i kategorizaciju. Primjećujem kako obrazovni sustavi sve više inzistiraju na što ranijem utvrđivanju darovitosti. I u domaćem kontekstu, posebice nakon objave novog Pravilnika o obrazovanju darovite djece i učenika, otvaraju se vrata prema identifikaciji u dječjim vrtićima.

U praksi se često dijete ili učenik kategorizira kao „darovito” i pritom se ne uzima u obzir priroda potencijala njegova razvoja. Naime, darovitost nije statična osobina, već je obilježena dinamikom u razvoju, a razvoj iznadprosječnih potencijala značajno ovisi o motivaciji pojedinca, poticajnosti okoline i životnim okolnostima.

Ako darovitost shvaćamo cjelovito („više od IQ-a”), to nerijetko rezultira oscilacijama, stagnacijom i skokovima u razvoju i realizaciji potencijala. Često se događa da statične etikete primjenjujemo za dinamične, razvojne osobine.

Osim toga valja imati na umu da prerana kategorizacija i akademsko požurivanje mogu imati negativne učinke na socioemocionalni razvoj djece i kasniju školsku uspješnost zbog zanemarivanja važnosti igre i slobodnog istraživanja u kritičnoj dobi.

Osvrnuli smo se na nekoliko uočljivijih proturječnosti u obrazovanju darovitih. One postoje oduvijek i obilježavaju školske sustave diljem svijeta, čak i neovisno o razvijenosti šire društvene zajednice.

Istraživanja kao i iskustva praktičara dosljedno pokazuju da se darovitost optimalno razvija u okruženju koje je interdisciplinarno i u kojem učenici mogu vlastitim tempom, samostalno i slobodno istraživati i stvarati, no škole su organizirane u rasporede sati, ishode, standarde i norme.

Današnja društva, barem deklarativno, vrednuju izvrsnost i inovacije, no po svemu sudeći promatraju ih kao produkte darovitih pojedinaca. Istodobno su obrazovni sustavi i dalje standardizirani za obrazovanje grupa učenika. Čini se da je obrazovanju darovitih suđeno da uvijek iznova balansira između jednakosti i izvrsnosti, inkluzivnosti i razlikovnih programa, slobodnog razmišljanja i kontroliranog rada, potencijala i mjerljivosti između IK-a i GIK-a.